Г. В. БУРМЕНСКАЯ

Рассматривается актуальность исследований вариативности, многообразия и специфичности индивидуальных форм нормативного развития детей в онтогенезе. Обосновывается необходимость типологического анализа динамики, характеризующей индивидуальные особенности психического развития, и создания дифференциальной психологии развития как особого раздела возрастной психологии. В качестве основы для построения типологической картины онтогенеза предлагается использовать базовые психологические новообразования последовательных возрастных стадий.

Ключевые слова : онтогенез, нормативное развитие, возрастные и индивидуальные различия, типологический анализ, психологические новообразования.

Теоретическим основанием изучения различных сторон психического развития детей и подростков в возрастной психологии традиционно служит системная модель периодизации онтогенеза, созданная усилиями нескольких поколений отечественных психологов и называемая периодизацией Выготского–Леонтьева–Эльконина , , . Раскрывая центральное психологическое содержание последовательных онтогенетических стадий, ведущие формы деятельности, а также систему макро - и микросоциальных условий, необходимых для осуществления Нормативного Развития ребенка, данная периодизация в то же время является незаменимой теоретической базой для практической деятельности психологов, работающих в сферах образования, здравоохранения, консультирования.

Но задавая главные ориентиры в решении разнообразных практических проблем в развитии детей, данная периодизация не содержит каких-либо указаний на Вариативность конкретных форм осуществления нормативного развития , не показывает многообразия линий формирования личности ребенка. Между тем в своей практической деятельности психолог всегда имеет дело не с нормативным развитием как таковым, а с его конкретными, индивидуализированными, а нередко и весьма специфическими формами.

Данное противоречие практикующие психологи сегодня вынуждены разрешать самостоятельно - на основе личного опыта и интуиции, что не может исключить ни значительных трудностей, ни ошибок и неудач. Таким образом, актуальность исследований дифференциального аспекта возрастного развития диктуется прежде всего наиболее насущными потребностями психологической практики.

Однако и с точки зрения логики развития самой возрастной психологии следует признать назревшей задачу создания специального ее раздела,

Отображающего колоссальную вариативность, многообразие и специфичность форм

Теоретическим основанием изучения различных сторон психического развития детей и подростков в возрастной психологии традиционн 2

Индивидуального развития в онтогенезе. Полагаем, что этот особый раздел возрастной психологии следовало бы назвать Дифференциальной психологией развития , .

Действительно, до недавнего времени главной задачей возрастной психологии развития считалось установление общих закономерностей онтогенеза. В центре внимания было изучение характеристик возрастных стадий и механизмов перехода, приложимых к большинству нормально развивающихся детей. При этом и в отечественной, и в зарубежной психологии сосредоточение исследователей на поиске закономерностей развития сопровождалось, по их собственному признанию, сознательным отвлечением от индивидуальной вариативности тех конкретных форм, в которых только и могут реализовываться любые закономерные связи , .

Сказанное не означает, что в отечественной возрастной психологии нельзя найти примеров исследования индивидуальных особенностей детей. Напротив, в классических работах Д. Б. Эльконина , Л. И. Божович и ее сотрудников , , М. И. Лисиной , Н. С. Лейтеса и многих других психологов проблема «соотношения возрастных и индивидуальных особенностей» поднималась как одна из центральных для понимания детского развития. Конкретные исследования в этом направлении, проведенные в 1960–1970-х гг., затронули такие сферы развития, как познавательная деятельность, общение, некоторые стороны личностного развития детей. Однако при этом центр внимания психологов практически всегда оставался в русле поиска возрастных характеристик, а исследование индивидуальных особенностей отходило на второй план, выполняя роль конкретных иллюстраций проявления возрастных закономерностей.

Тем не менее начиная с 1980-х и особенно 1990-х гг. внимание к индивидуальным особенностям развития стало заметно возрастать. Сначала эта тенденция коснулась наиболее проблемных детей - так называемых трудных, педагогически запущенных, неуспевающих, детей с акцентуациями характера, отклоняющимися формами поведения и т. д. В дальнейшем она стала распространяться на все более разнообразные варианты собственно нормального развития, которое, как известно, вовсе не исключает трудностей и проблем ( , , , и др.).

Но само по себе расширение исследований в этой области не привело к качественному сдвигу в общем состоянии проблемы онтогенеза индивидуальных различий. Исследования индивидуальных или групповых особенностей, часто продиктованные чисто практическими целями, в результате дают сведения о тех или иных относительно самостоятельных симптомокомплексах. Как следствие полученные данные остаются по большей части фрагментарными, а их связь с возрастной логикой развития не раскрывается. Таким образом, в отсутствие единой методологии исследований онтогенеза индивидуальных различий накопление ценных, но все же чисто эмпирических и не связанных друг с другом данных о проявлении тех или иных индивидуально-психологических свойств у детей, естественно, не могло привести к некой общей картине вариантов развития - картине, способной служить концептуальной основой для анализа многообразных проблем конкретного ребенка.

Следует признать, что изучение индивидуальных различий в онтогенезе приводит исследователей к постановке особых методологических проблем, поскольку требует сочетания Дифференциально-психологического Анализа с прослеживанием Динамики Изменения индивидуальных особенностей в процессе развития ребенка на последовательных возрастных стадиях. Что же касается сегодняшнего положения дел, то, несколько огрубляя, можно сказать, что возрастная психология дает общую картину

Теоретическим основанием изучения различных сторон психического развития детей и подростков в возрастной психологии традиционн 3

Онтогенетического развития без учета Вариативности Его реальных форм, тогда как дифференциальная психология показывает многообразие индивидуально-психологических различий преимущественно Вне их развития , без учета яркой возрастной динамики их изменений (за отдельными и достаточно редкими исключениями).

Принципы классической дифференциальной психологии (основательное изложение которых лишь сравнительно недавно появилось в отечественной психологии - см. , ), хотя и дают важные ориентиры для исследования индивидуальных различий, но, естественно, совершенно недостаточны применительно к онтогенезу, поскольку традиционно предназначены для исследования индивидуально-психологических особенностей вне контекста их генезиса и возрастного развития. Каким же образом можно представить себе общие черты методологически обоснованного (а не эмпирического) подхода к исследованию онтогенеза индивидуальных различий?

Мы полагаем, что содержательные основания для выделения и анализа индивидуальных вариантов развития в онтогенезе необходимо искать в возрастных вехах нормативного развития, т. е. в основных Новообразованиях Возрастных стадий. Это значит, что опираясь на методологию системного подхода и понятие психологического возраста как на единицу анализа онтогенеза , логично принять в качестве исходного момента разработанную в отечественной психологии схему возрастной периодизации развития, поскольку в ней зафиксированы главнейшие вехи нормативного хода развития (в виде новообразований). В таком случае специфика возрастно-психологического подхода к дифференциальному аспекту развития ребенка будет заключаться в том, чтобы проанализировать все наиболее значительные возрастные новообразования с целью определения тех качественно специфических форм, в которых они возникают.

Иначе говоря, суть подхода основывается на положении, что важнейшие возрастные новообразования формируются в индивидуально-типической форме. Именно определение таких форм и может, на наш взгляд, стать решающим звеном, которое свяжет абстрактно-возрастные закономерности со своеобразием развития в каждом конкретном, индивидуальном случае. Можно полагать, что возрастная психология развития будет принципиально неполной и недостаточной системой знаний об онтогенезе до тех пор, пока не будут описаны основные типы, формы, варианты развития всех важнейших психологических новообразований, а уже на их основе - и многообразие индивидуальных особенностей.

Таким образом, существующий в настоящее время колоссальный Разрыв Между закономерностями развития, отображенными в периодизации, с одной стороны, и картиной развития конкретного ребенка - с другой, как подсказывает опыт дифференциальной психологии, психологии личности и некоторых других областей (см., например, недавние исследования Е. Д. Хомской и ее сотрудников - ), должен быть заполнен Типологической картиной Индивидуальных вариантов развития в онтогенезе.

Следует признать, что сама идея типологического анализа индивидуальной вариативности развития в онтогенезе вовсе не нова. В частности, вполне определенно такая задача была поставлена еще Л. С. Выготским, который в своей программной для возрастной психологии работе «Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства» (1931/1983) писал о необходимости «вместо статической, абстрактно построенной типологии создать Динамическую типологию » (курсив наш. - Г. Б.) развития ребенка . Однако непосредственного продолжения эта мысль Л. С. Выготского не получила до сих пор, в отличие, например, от яркого воплощения идей

Теоретическим основанием изучения различных сторон психического развития детей и подростков в возрастной психологии традиционн 4

Типологического анализа в

Отечественной дифференциальной психофизиологии ( , и др.).

Если обратиться к исходному методологическому значению понятия «типология», то мы увидим, что это не только некоторая классификация и описание, но прежде всего метод научного познания, процедура. Суть типологии - в анализе и систематизации исследуемых объектов или свойств в соответствии с некой идеализированной моделью, выражающей их качественную определенность. При этом типология не ограничивается структурным анализом системы, она призвана отображать систему в ее развитии, что особенно актуально для возрастной психологии. Типология, основанная на раскрытии Генетических отношений , может служить не только средством решения узко практических задач, но и средством построения подлинно теоретического объяснения. Что в таком случае может стать основанием для типологии психического развития ребенка (точнее, типологий, поскольку сложный развивающийся объект предполагает множество типологических описаний, а не одно)?

С точки зрения возрастной психологии, такой функции наиболее адекватны важнейшие возрастные новообразования. Мы полагаем, что именно основные формы реализации нормативных новообразований оказываются тем решающим звеном, установление которого и может в конечном счете привести нас к пониманию общего в его конкретном, единичном воплощении, т. е. в личности ребенка. Подчеркнем, что формально любое новообразование может быть положено в основу типологии, но не каждое, а только действительно центральное для той или иной возрастной стадии новообразование может придать своеобразие всему ходу развития ребенка, в какой-то мере направить его по определенному пути.

Если с этих позиций рассмотреть богатейшее фактическое наследие возрастной

Психологии развития, то уже в нем можно найти отдельные подтверждения в пользу

1 Плодотворности типологического подхода , , , , , . Эти

Исследования роднит одна существенная черта: описываемые в них типы суть не что

Иное, как качественно своеобразные формы реализации важнейших нормативных

Образований (чувства взрослости подростка, эмоциональной привязанности младенца к

Матери, операциональных структур интеллекта младшего школьника и др.). Такие

Типологии хотя бы в первом приближении отвечают идее раскрытия генетических связей

В развитии и одновременно служат ориентации на важные с практической точки зрения

Варианты развития детей и характерные для них проблемы.

В то же время названные типологии следует отличать от внешне подобных им Эмпирических типологий , хотя значение последних для понимания отдельных аспектов развития ребенка тоже нельзя недооценивать. По сути дела, любое исследование реального многообразия индивидуальных проявлений изучаемого психологического свойства неизбежно приводит к попыткам их упорядочения и систематизации. В эмпирических типологиях описание различных проявлений психологических свойств и вариаций развития, как правило, базируется либо на отдельном признаке, либо на совокупности разнородных признаков ( , , и др.).

Подчеркивая важную роль новообразований как оснований для построения собственно психологических типологий, нельзя не признать, что такой подход не может быть единственно возможным. Практика психологического консультирования показывает, что среди всего множества неблагоприятных вариантов развития детей (в

Теоретическим основанием изучения различных сторон психического развития детей и подростков в возрастной психологии традиционн 5

Рамках широко понимаемой нормы) заметное место занимают такие, в которых первоисточником

Своеобразия выступают не психологические, а, например, нейрофизиологические особенности. Естественно, что такие типологии также крайне необходимы, поскольку могут существенно прояснить природу трудностей в обучении и психическом развитии достаточно многочисленной категории детей, у которых отсутствуют клинические формы нарушений, но чье развитие, тем не менее, осложнено, поскольку протекает в условиях своеобразно измененного церебрального системогенеза .

Таким образом, типологии, основанные на возрастных новообразованиях, конечно же, не исключают типологий развития в онтогенезе, построенных на иных основаниях, но и сами они не должны подменяться схемами, привнесенными из других (пусть и близких к возрастной психологии развития) дисциплин. Между тем из-за недостаточной разработанности ряда проблем в область возрастно-психологического знания проникают и достаточно широко распространяются типологии из смежных дисциплин. Наиболее ярким примером здесь может служить получившая большую известность концепция акцентуаций характера А. Е. Личко . Под ее мощным влиянием проблема формирования характера в детском возрасте представлена в литературе по детской психологии (особенно ориентированной на практических психологов) почти исключительно на основе клинической, а не психологической систематики типов акцентуаций. При этом акцентуации как «краевые варианты нормы» воспринимаются в качестве ориентиров для описания всего диапазона нормы, поскольку достаточно внятная дифференциация характерологических типов с позиции возрастно-психологического анализа отсутствует.

С целью иллюстрации применения представленного выше типологического подхода остановимся кратко на результатах двух объемных экспериментальных исследований. Первое из них, проведенное мною совместно с Н. С. Чернышевой (1997), было посвящено становлению Характерологических особенностей У детей младшего школьного возраста.

В качестве ключевого основания для выделения типов характерологических различий у детей было взято такое важное возрастное новообразование в сфере общения старшего дошкольника, описанное Г. А. Цукерман, как «способность к согласованным действиям с учетом позиции другого» . Проведенное лонгитюдное исследование показало, что эта способность, рождающаяся внутри совместной игровой и других видов деятельности дошкольника, уже к началу младшего школьного возраста может принимать три качественно разные формы. Первая форма выражается в умении и готовности соглашаться с партнером по общению, принимать его требования и подчиняться ему. Вторая характеризуется готовностью возражать, настаивая на своей позиции. Третья форма связана с готовностью уйти от ситуации активного взаимодействия, не уступая партнеру, но и не отстаивая свою позицию .

Первая форма была названа Уступчивой ; вторая - Доминирующей ; третья - Отстраненной . Каждой форме отвечает свой Ведущий способ взаимодействия . При этом дети с адекватным поведением достаточно гибко применяют все три способа взаимодействия. Однако в случае достаточной выраженности (заостренности) характерологических особенностей обнаруживается более или менее стабильное преобладание одного из способов.

Системообразующая функция ведущего способа взаимодействия проявилась здесь в

Теоретическим основанием изучения различных сторон психического развития детей и подростков в возрастной психологии традиционн 6

Формировании специфических симптомокомплексов поведения, а также в характерных особенностях мотивации, самосознания и наиболее типичных трудностях, возникающих у детей названных характерологических групп в учебной деятельности и общении со сверстниками и взрослыми. При этом специфика трудностей этих детей диктовалась своеобразием их мотивационно-10

Потребностной сферы. Например, уступчивый тип поведения делал детей крайне зависимыми от психологического климата обучения, а их направленность на общение преобладала над интересом к собственно учебной деятельности. В случае доминирующего типа поведения господствовали мотивы самоутверждения, часто искажавшие систему учебной мотивации и создававшие почву для конфликтных взаимоотношений с окружающими. Наконец, отстраненный тип поведения отличался наименее развитой потребностью в личностном общении, что приводило к тому, что в условиях массового обучения отстраненные дети более других были склонны испытывать чувство психологического напряжения и дискомфорта.

Существенно, что наряду со специфическими для каждого характерологического типа трудностями был установлен и ряд общих для них «уязвимых мест»: сложность и длительность адаптации к новым условиям; негибкость поведения в непривычных условиях; недостаточная активность в приобретении опыта сотрудничества со взрослым, выполняющим социальные функции, и в использовании разных образцов взаимодействия; рост агрессивности в условиях, препятствующих привычному реагированию; неумение устанавливать равноправные отношения со сверстниками; селективность в самовосприятии, сужающая возможности адекватного поведения в ситуациях, которые затрагивают самооценку и др. Двухлетнее лонгитюдное прослеживание динамики названных характерологических типов показало, во-первых, их относительную устойчивость в период обучения в начальной школе и, во-вторых, частичную трансформацию в период перехода к подростковому возрасту .

Конечно, представленная в этом исследовании трехвекторная типология развития характера не раскрывает (и не может исчерпывающе раскрыть) всех сторон сложного содержания характерологического развития. Однако она проясняет некоторые весьма существенные, коренные черты характера ребенка и в то же время показывает их внутреннюю прототипическую связь с известными характерологическими типами, обнаруживаемыми у взрослых . Тем самым намеченная типология связывает общее, нормативное новообразование в сфере деятельности общения (включая ее мотивацию и способы осуществления) со своеобразием формирующейся индивидуальности. В практическом плане типологический анализ ориентирует стратегию диагностического обследования, а также подсказывает векторы условно-вариантного прогноза, всегда предстающего в виде древа (веера) возможных линий дальнейшего развития ребенка, зависящего, с одной стороны, от реализованной формы новообразования, а с другой - от характера складывающихся условий, прежде всего особенностей социальной ситуации развития .

Другое экспериментальное исследование в русле типологического подхода проводилось мною совместно с И. В. Забегайловой (2000) и представляло собой попытку применения данного метода анализа к динамике психического развития детей с выраженными особенностями произвольной регуляции.

Известно, что изучение возрастных закономерностей становления произвольности

Теоретическим основанием изучения различных сторон психического развития детей и подростков в возрастной психологии традиционн 7

Показало, что как важнейшее новообразование произвольная регуляция поведения впервые возникает к концу дошкольного возраста, а затем - уже в младшем школьном возрасте - становится центральным аспектом преобразования не только поведения, но и психических процессов. В результате развиваются произвольные формы памяти, внимания, мышления; произвольной становится и организация деятельности ребенка ( , , , и др.). Однако на практике данная нормативная картина становления произвольности оборачивается исключительно широким спектром индивидуальных различий между детьми, при том что низкий уровень ее развития обнаруживается у значительной

Части (до 25 % и более) учащихся начальной школы. Что могло служить генетическим основанием для построения типологии, охватывающей эти выраженные индивидуальные различия в освоении произвольности у детей младшего школьного возраста?

Анализ проблемы показал необходимость учета двух аспектов в развитии
произвольной регуляции. Во-первых, в содержательном плане ее становление
представляет собой процесс Усвоения Ребенком средств и способов организации своего
поведения и деятельности, овладение поведением и деятельностью с помощью культурно
заданных средств (Л. С. Выготский, Л. А. Венгер, Д. Б. Эльконин, Е. О. Смирнова и другие).
Во-вторых, процесс усвоения ребенком средств произвольного контроля происходит на
фоне определенных Стилевых Особенностей Его деятельности

(импульсивности/рефлексивности), в значительной степени обусловленных конституциональными факторами - свойствами нервной системы и темперамента ( , и др.).

Закономерно было предположить, что процесс Усвоения средств произвольной регуляции Происходит с различной степенью успешности на Фоне импульсивного либо рефлексивного стиля действования , свойственного ребенку. Соответственно разная динамика и успешность развития произвольности у детей могут быть обусловлены разным сочетанием действий двух факторов: 1) формирования (усвоения) приемов и способов организации поведения и деятельности; 2) силы импульсивных тенденций как стилевой особенности деятельности.

В результате экспериментального исследования, в котором приняли участие 160 учащихся II классов в возрасте 7;10– 8;6 лет, на первом этапе было выделено пять групп детей с разным соотношением показателей произвольности, с одной стороны, и рефлексивности/импульсивности - с другой: 1) импульсивные с низким уровнем развития произвольности; 2) импульсивные с дисгармоничным уровнем развития произвольности; 3) пластичные; 4) рефлексивные с дисгармоничным уровнем развития произвольности; 5) рефлексивные с высоким уровнем развития произвольности .

Кратко отличительные особенности данных групп можно обозначить следующим образом. Дети из Первой Группы (10,7 %) характеризовались ярко выраженной импульсивностью при принятии решений и неспособностью сдерживать импульсивные, ситуативные желания и эмоции. Вторая Группа детей (10 %) отличалась прежде всего недостаточным уровнем развития личностной рефлексивности (склонностью к немедленной реализации ситуативных, импульсивных желаний и побуждений) и интеллектуальной рефлексивности. Третья Группа детей (64 %) не обнаруживала какого-либо устойчивого стиля действования (импульсивного либо рефлексивного). Эти дети получили название «пластичных», так как стиль их действования определялся условиями

Теоретическим основанием изучения различных сторон психического развития детей и подростков в возрастной психологии традиционн 8

Конкретной ситуации и колеблющейся мотивацией. В одних случаях они были более рефлексивными, в других (когда не проявляли особого интереса к результатам своих действий) - более импульсивными. Кроме того, дети этой группы в большинстве обладали удовлетворительным уровнем развития произвольности (средним или даже высоким). Для детей из Четвертой Группы (12 %) была характерна недостаточная осознанность при выполнении учебных заданий вместе с трудностями в планировании и осуществлении самостоятельных действий. В то же время у них отмечался высокий уровень развития личностной рефлексивности (способность сдерживать импульсивные желания и эмоции) и удовлетворительный уровень развития интеллектуальной рефлексии. Наконец, в Пятую - самую малочисленную группу (3,3 %) - вошли дети с высоким уровнем развития поведенческой саморегуляции и произвольной регуляцией деятельности, характеризующиеся высоким уровнем развития как личностной, так и интеллектуальной рефлексии.

Второй этап данной работы состоял в комплексном психологическом обследовании выделенных групп детей на основе более широкой системы показателей. Исследовалась не только успешность детей в учебно-познавательной деятельности (уровень развития произвольного внимания, памяти, понятийного мышления, сформированность компонентов учебной деятельности), но и специфика их взаимоотношений с учителями, родителями и сверстниками, а также некоторые стороны мотивационно-личностного развития (самооценка). Полученные результаты убедительно показали, что выявленные типы становления произвольной регуляции в младшем школьном возрасте в свою очередь задают пять широких характеристических психологических Симптомокомплексов.

Как и следовало ожидать, наиболее своеобразной и выразительной картина развития оказалась в краевых группах детей, тогда как самая многочисленная группа «пластичных» детей со средними показателями владения средствами саморегуляции и относительно не выраженным стилем действования традиционно занимала среднюю, промежуточную позицию. Кроме того, были выделены трудности в сфере общения, возникающие у детей в связи с недостаточным уровнем развития произвольности (неумение сотрудничать и устанавливать равноправные отношения со сверстниками, недостаточная ориентация на партнера, слабое развитие коммуникативных навыков) и самосознания (неадекватная самооценка, искаженное представление о своей успешности в учебной деятельности и др.).

Таким образом, типологический подход позволил нам увидеть за бесконечным множеством разнообразных индивидуальных вариаций в развитии произвольности пять его Качественно специфических вариантов (типов) , показывающих сильные и слабые стороны механизмов саморегуляции, а следовательно, позволяющих определить возможные формы прицельной коррекционно-психологической работы.

Итак, что же может дать типологический анализ развития, построенный на основе важнейших возрастных новообразований? В теоретическом плане это путь содержательного развертывания онтогенетического процесса, в противовес эмпирическому описанию многообразных частных конкретных линий развития, при котором, как правило, Post Factum Не удается их объединение в целостную картину. Типологические особенности должны занять свое законное место - место Опосредствующего звена В классической дихотомии возрастных и индивидуальных

Теоретическим основанием изучения различных сторон психического развития детей и подростков в возрастной психологии традиционн 9

Особенностей развития.

Не менее важно, что развернутая типологическая картина развития отвечает запросам практики, перед которой уже сегодня стоит непростая задача Сочетания Логики анализа Закономерного и уникального В развитии ребенка или подростка. Конечно, создание типологической картины онтогенеза, а на ее основе - дифференциальной психологии развития как самостоятельного раздела возрастной психологии, требует широкого круга специальных исследований. Это прежде всего исследования теоретико-методологического плана. Внимательного анализа заслуживает уже накопленный опыт построения типологических концепций, причем не только в психологии, но и в других науках, где типологический подход привел к решению ряда серьезных проблем (языкознание и др.). Необходимо также исследование возможностей применения методологических принципов типологии, разработанных в общей теории систем, к специфической области психического развития. Однако эти и многие другие вопросы нуждаются в отдельном обсуждении.

1. Азаров В. Н. Индивидуальные различия по импульсивности в соотношении с
типологическими свойствами нервной системы человека: Автореф. канд. дис. М., 1988.

2. Божович Л. И. Проблемы формирования личности. М.: Ин-т практ. психол; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997.

3. Бурменская Г. В. К вопросу о дифференциальной психологии развития // Индивидуальность в современном мире. Материалы

III Международной научно-практ. конф. по проблемам исследования и развития индивидуальности: Сб.: В 3 т. / Под ред. Н. Е. Мажара, В. В. Селиванова. Т. III. Смоленск. 1999. С. 62–70.

4. Бурменская Г. В. Типологический подход в возрастной психологии развития // Вестн. МГУ.
Сер. 14. Психология. 2000. № 4. С. 3–19.

5. Бурменская Г. В., Карабанова О. А., Лидерс А. Г. Возрастно-психологическое
консультирование: проблемы психического развития детей. М.: Изд-во МГУ, 1990.

6. Венгер А. Л. Диагностика ориентировки на систему требований в младшем школьном возрасте // Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей / Под ред. Д. Б. Эльконина, А. Л. Венгера. М.: НИИ ОПП АПН СССР, 1981. С. 49–64.

7. Венгер А. Л. И соавт. Готовность детей к школе. Диагностика психического развития и коррекция его неблагоприятных вариантов. М.: ВНИК «Школа», 1989.

8. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков / Под ред. Д. Б. Эльконина, Т. В. Драгуновой. М.: Просвещение, 1967.

9. Выготский Л. С. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства // Собр. соч.: В 6 т. Т. 5. М.: Педагогика, 1983.

10. Выготский Л. С. Проблема возраста // Собр. соч.: В 6 т. Т. 4. М.: Педагогика, 1984.

11. Голубева Э. А. Способности и индивидуальность. М.: Прометей, 1993.

12. Егорова М. С. Психология индивидуальных различий. М.: Планета детей, 1997.

13. Забегайлова И. В. Типология становления произвольной регуляции в младшем школьном возрасте // Вестн. МГУ. Сер. 14. Психология. 2000. № 4. С. 20–33.

14. Зак А. З. Развитие теоретического мышления у младших школьников: Автореф. докт. дис. М., 1998.

15. Кауненко И. И. Личностные особенности детей старшего дошкольного возраста с
трудностями в развитии: Автореф. канд. дис. М., 1993.

16. Корсакова Н. К., Микадзе Ю. В., Балашова Е. Ю. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников. М.: Рос. пед. агентство, 1997.

17. Лейтес Н. С. Умственные способности и возраст. М.: Педагогика, 1971.

Теоретическим основанием изучения различных сторон психического развития детей и подростков в возрастной психологии традиционн10

18. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во МГУ, 1981.

19. Либин А. В. Дифференциальная психология: на пересечении европейских, российских и
американских традиций. М.: Смысл, 1999.

20. Лисина М. И. Возрастные и индивидуальные особенности общения со взрослыми у детей от рождения до 7 лет: Автореф. докт. дис. М., 1974.

21. Личко А. Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. М.: Медицина, 1983.

22. Прихожан А. М. Психологическая природа и возрастная динамика тревожности
(личностный аспект): Автореф. докт. дис. М., 1995.

23. Славина Л. С. Дети с аффективным поведением. М.: Просвещение, 1966.

24. Смирнова Е. О. Условия и предпосылки развития произвольного поведения в раннем и дошкольном детстве: Автореф. докт. дис. М., 1992.

25. Смирнова Е. О., Утробина В. Г. Развитие отношения к сверстнику в дошкольном возрасте // Вопр. психол. 1996. № 3. С. 5–14 .

26. Теплов Б. М. Избр. психол. труды: В 2 т. Т. 2. М.: Педагогика, 1985.

27. Хомская Е. Д. И соавт. Нейропсихология индивидуальных различий. М.: Рос. пед. агентство, 1997.

28. Хорни К. Наши внутренние конфликты // Психоанализ и культура. Избр. труды Карен Хорни и Эриха Фромма. М.: Юристъ, 1995.

29. Цукерман Г. А. Виды общения в обучении. Томск: Пеленг, 1993.

30. Чернышева Н. С. Психологическое содержание трудностей в учении младших школьников с выраженными характерологическими особенностями: Автореф. канд. дис. М., 1997.

31. Шилова Е. А. Психологическая типология школьников с отставаниями в учении и
отклонениями в поведении. М.: ИПК и ПРНО МО, 1995.

32. Эльконин Д. Б. Избр. психол. труды. М.: Педагогика, 1989.

33. Ainsworth M. D.S. Et al. Patterns of attachment: A psychological study of the strange si-tuation. Hillsdale, NJ: Erlbaum, 1978.

34. Bowlby J. Attachment and loss. V. 1. Attachment. N. Y.: Basic Books, 1969.

35. Caspi A. Et al. Temperamental origins of child and adolescent behavior problems: From age three to age fifteen // Child Devel. 1995. V. 66. N 1. P. 55–68.

36. De Ribaupierre A. Structural invariants and individual differences: On the difficulty of dissociating developmental and differential processes // Case R., Edelstein W. (eds.). The new structuralism in cognitive development. Theory and research on individual pathways. Basel: Karger, 1993.

37. Kagan J. The nature of the child. N. Y.: Basic Books, Inc., 1984.

38. Scarr S. Developmental theories for the 1990s: Development and individual differences // Child Devel. 1992. V. 63. N 1. P. 1–19.

Поступила в редакцию 23. I 2002 г.

1 Более широкий круг исследований, так или иначе связанных с типологическим подходом к

Онтогенезу индивидуальных различий, анализируется в другой моей работе .

126 КРИТИКА И БИБЛИОГРАФИЯ

Индивидуальность человека можно рассматривать:

o как совокупность определённых психических свойств и качеств, составляющих в сумме определённый класс.

o как тип, т.е. целостная структура, внутри которой эти конкретные свойства и качества человека получают закономерное объяснение.

С греческого языка «тип» - это «образец, форма, отпечаток». В научной психологии тот или иной вариант внутренней структуры принимается за соответствующий тип.

Типология – это совокупность типов, выделенных по какому-то принципу. В результате построения типологий выделяются качественно своеобразные типы индивидуальности, соотнесённые между собой и принципиально отличные друг от друга.

Типологизация – процесс выделения типов; это группировка на основе сходства, где тип – отдельный, идеальный образец.

Типологический подход.

Его цель – выделение групп индивидов, обладающих достаточным сходством по множеству выделенных свойств.

В психологии существует огромное количество типологий, которые затрачивают различные уровни индивидуальности: организма, социального вида и личности. Описание личности косвенно отражает характеристики предыдущих уровней.

Гуморальный подход.

1. Гиппократ.

Он утверждал, что люди различаются соотношением 4-х основных жидкостей организма: крови, желчи, чёрной желчи и слизи. «Красис» – название соотношения, которое позже было заменено на «темперамент» - «правильная мера». Гиппократ впервые попытался связать конституциональные особенности телосложения людей с их предрасположенностью к определённым заболеваниям. Он показал, что люди невысокого роста и плотного телосложения склонны к потере сознания, а люди высокого роста и худого телосложения – к туберкулёзу.

3. Он разработал типологию темпераментов. Тип темперамента зависит от преобладания в организме одного из соков (жидкостей). Кровь – это сангвиники, желчь – холерики, чёрная желчь – меланхолики, слизь – флегматики.

36. Проблемы развития мышления в онтогенезе. Соотношение мышления и речи.

Мышление проходит 2 стадии (по Л.С. Выготскому):

1. Допонятийное (начальная стадия развития мышления у ребенка). Суждения одиночные, о данном предмете. Особенность допонятийного мышления – эгоцентризм, поэтому ребенок до 5 лет не может посмотреть на себя со стороны, воспринимать чужую позицию.

Эгоцентризм представляет собой:

нечувствительность к противоречиям;

синкретизм (стремление связывать все со всем);

переход от частного к частному минуя общее;

отсутствие представлений о сохранении вещества.

2. Понятийное мышление.

Выготский выделяет следующие фазы формирования понятий :

1. формирование неупорядоченного множества признаков . Ребенок складывает вместе похожие предметы (синкретизм). Дети используют элементы объективного сходства, но не могут выделять общие группы признаков.

2. дооперациональное мышление в комплексах – псевдопонятия (7-8 лет). Могут объединять группы предметов по сходству, но не могут осознать и назвать общие признаки.

3. образование настоящих понятий – умение ребёнка выделить, абстрагировать элементы, а затем интегрировать в целостное понятие вне зависимости от предметов. Появляется понятийное мышление. Первые понятия формируются на основе житейского опыта, не подкрепленного научно. Затем, в юношеском возрасте использование теоретических положений позволяет выйти за пределы собственного опыта.

Выготским и Сахаровым была разработана методика исследования формирования понятий. Она представляла собой модифицированную методику Аха. Эта методика также называется методикой двойной стимуляции. Из статьи Л.С. Выготского «Экспериментальное исследование развития понятий»:

Перед испытуемым на особой доске, разделенной на отдельные поля, выставлялись в пестром распорядке ряды фигур различного цвета, формы, высоты и размеров. Перед испытуемым открывается одна из этих фигур, на оборотной стороне которой испытуемый прочитывает бессмысленное слово. Таким образом, получается два ряда стимулов: объекты и знаки (слова на оборотной стороне фигур), не связанные между собой.

Испытуемому предлагается выставить на следующее поле доски все фигуры, на которых, по его предположению, написано то же самое слово. После каждой попытки испытуемого решить задачу экспериментатор, проверяя его, раскрывает новую фигуру, которая носит или тождественное название с уже открытой прежде, будучи отличной от нее в ряде признаков и сходной в ряде других, или обозначена другим знаком, снова походя на прежде открытую фигуру в одних отношениях и отличаясь от нее в других.

Таким образом, после каждой новой попытки увеличивается количество раскрытых фигур, а вместе с тем и количество означающих их знаков, и экспериментатор приобретает возможность следить, как в зависимости от этого основного фактора изменяется характер решения задачи, остающейся на всех этапах опыта одной и той же. Слова размещены на фигурах таким образом, что каждое слово помещено на фигурах, относящихся к одному и тому же общему экспериментальному понятию, обозначаемому данным словом. То есть, для того, чтобы правильно найти слово на фигуре, испытуемый должен учесть комплекс признаков фигуры, таких как размер, цвет, форма.

Методы исследования мышления. Способы развития мышления в процессе обучения (П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов и др.).

Методы исследования мышления:

Для выяснения этого с успехом применяется прием дополнения фраз до целого , который в свое время был предложен психологом Г. Эббингаусом. Этот прием заключается в том, что испытуемому предлагаются отдельные фразы или тексты, причем в каждой фразе пропускается одно слово, которое испытуемый должен вставить.

В одних случаях недостающее слово всплывает с большой вероятностью, иногда однозначно. Например, такие фразы: «Наступила зима, и на улицах выпал глубокий... (снег)». В других случаях слово, которым заполняется пробел, не возникает с такой однозначностью и субъект должен выбрать одну из нескольких альтернатив, иногда сличая данную фразу с предшествующим контекстом. Примером может служить такой текст, как «Человек вернулся поздно домой и обнаружил, что потерял свою кепку. Назавтра утром он вышел из дома, и оказалось, что шел дождь и ему нечем покрыть... (голову)» или «Один человек заказал пряхе тонкие... (нитки). Пряха спряла тонкие нитки, но человек сказал, что нитки... (толстые), а ему нужны самые тонкие нитки» и т. д. Естественно, что в этом случае процесс выбора альтернатив носит более сложный характер и может быть обеспечен лишь предварительной ориентировкой в контексте. Легко видеть, что недостаток в этой предварительной ориентировке может привести к тому, что пробел будет заполнен лишь на основании догадки, возникшей при чтении последнего слова, и задача будет решена неправильно. Наконец, в третьих случаях пробел может падать не на пропущенные вещественные слова (существительные, глаголы), а на пропущенные служебные слова, и для правильного решения задачи нужно осознать логическое отношение , в котором стоят отдельные части фразы. Примером может служить фраза: «Я пошел в кино... (хотя) на улице шел проливной дождь» или «Я успел вовремя прийти на работу... (несмотря на то что) путь был очень длинный» и т. п. Легко видеть, что в последнем случае предметом исследования является установление того, может ли испытуемый сознательно оперировать не связью событий, а характером логических отношений, и всякий дефект в этих возможностях отразится на поставленной задаче.

Вариантом такой же методики является известный метод экстраполяции , при котором испытуемому дается ряд цифр с пропущенной группой цифр, которые он должен вставить, осознав логическую основу ряда. Недостаточная ориентировка в условиях составления ряда, как и невозможность усвоить логику его построения, существенно отразятся на решении этой задачи.

Широко распространенным методом исследования является анализ выполнения испытуемым ряда логических операций , например, нахождения отношений вид - род или род - вид, нахождения аналогичных отношений. Для этой цели испытуемому дается образец такого отношения, которое он должен перенести на другую пару. Примером может служить:

посуда - тарелка; оружие...?; овощи...?

улица - площадь; река - ...?

Близкой к этой методике является методика оценки смысла пословиц , позволяющая проверить, насколько испытуемый оказывается в состоянии отвлечься от непосредственного ситуационного значения пословицы и выделить ее внутренний смысл. Для этой цели испытуемому предъявляется пословица, которую сопровождают три фразы, из которых две воспроизводят отдельные слова пословицы, а третья оперирует совершенно иным внешним содержанием, но сохраняет общий с пословицей внутренний смысл. Испытуемому предлагается сказать, какая из фраз имеет тот же смысл, что и данная пословица.

С миру по нитке - голому рубашка:

План был составлен после того, как каждый внес свои предложения

Рубашку можно расшить красивыми цветными нитками

На сходке крестьян обсуждали, как получить лучший урожай

Описанные приемы дают возможность установить некоторые предпосылки, необходимые для продуктивного мышления, и могут служить хорошим предварительным методом для его исследования.

Наиболее удобной формой исследования самого процесса мышления является тщательный психологический анализ решения арифметических задач , которые могут служить удобной моделью рассуждающего (дискурсивного) мышления.

Испытуемому дается серия задач по восходящей степени сложности, начиная с тех, которые имеют однозначный алгоритм решения, и кончая решением задач, которые требуют тщательного анализа условия, формулировки промежуточных вопросов, формирования общей схемы (стратегии) решения и нужных операций (средств) решения. Условием для продуктивного использования этого метода является детальный психологический анализ процесса решения задачи с описанием характера допускаемых ошибок и с выделением факторов, которые мешают правильному решению.

Теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, В.В.Давыдов).

1. ознакомление с составом будущего действия в практическом плане, а также, с требованиями или образцами, котором оно в конечном итоге будет соответствовать. Это ориентировочная основа действия.

2. выполнение заданного действия во внешней форме в практическом плане с реальными предметами.

3. выполнение действия без непосредственной опоры на внешние предметы или их заменители. Проявляется эгоцентрическая речь: действия переносятся из внешнего план в план громкой речи.

4. перенесение громко-речевого действия во внутренний план.

5. выполнение действия в плане внутренней речи. Понятия преобразовываются, сокращаются с уходом действия, его процесса и деталей выполнения из сферы сознательного контроля и переходом на уровень интеллектуальных умений и навыков.

37. Процессы памяти. Сравнительные характеристики произвольного и непроиз­вольного запоминания.

Из тетради процессы памяти:

Основные характеристики процессов памяти.

* быстрота запоминания

* прочность и длительность запоминания

* объём запоминания

* точность запоминания

Сравнительные особенности произвольного и непроизвольного запоминания.

Произвольное запоминание, в отличие от непроизвольного требует волевых усилий. Произвольное (опосредованное) запоминание не заложено генетически, но развивается в процессе онтогенеза.

38. Проявление темперамента в деятельности и общении. Индивидуальный стиль деятельности.

Индивидуальный стиль деятельности – своеобразная система психологических средств, которой пользуется человек в целях наилучшего уравновешивания своей индивидуальности в предметных условиях деятельности.

Впервые это понятие было предложено Адлером (стиль – индивидуальное своеобразие жизненного пути личности). Этой проблемой занимались Мерлин и Климов.

Конкретные проявления типа темперамента многообразны. Особенности темперамента человека не только проявляются в его поведении, но и определяют своеобразие динамики познавательной деятельности и сферы чувств, отражаются в побуждениях и действиях человека, а также в характере интеллектуальной деятельности, особенностях речи и т. п.

Для составления психологических характеристик традиционных четырех типов обычно используют основные свойства темперамента. Учитывая основные свойства темперамента, Я. Стреляу дает следующие психологические характеристики основных классических типов темперамента.

Сангвиник. Человек с повышенной реактивностью, но при этом активность и реактивность у пего уравновешены. Он живо, возбужденно откликается на все, что привлекает его внимание, обладает живой мимикой и выразительными движениями. По незначительному поводу он громко хохочет, а несущественный факт может сильно его рассердить. По его лицу легко угадать его настроение, отношение к предмету или человеку. У него высокий порог чувствительности, поэтому он не замечает очень слабых звуков и световых раздражителей. Обладая повышенной активностью и будучи очень энергичным и работоспособным, он активно принимается за новое дело и может долго работать, не утомляясь. Способен быстро сосредоточиться, дисциплинирован, при желании может сдерживать проявление своих чувств и непроизвольные реакции. Ему присущи быстрые движения, гибкость ума, находчивость, быстрый темп речи, быстрое включение в новую работу. Высокая пластичность проявляется в изменчивости чувств, настроений, интересов и стремлений. Сангвиник легко сходится с новыми людьми, быстро привыкает к новым требованиям и обстановке, без усилий не только переключается с одной работы на другую, но и переучивается, овладевая новыми навыками. Как правило, он в большей степени откликается на внешние впечатления, чем на субъективные образы и представления о прошлом и будущем, т. е. является экстравертом.

Холерик. Как и сангвиник, отличается малой чувствительностью, высокой реактивностью и активностью. Но у холерика реактивность явно преобладает над активностью, поэтому он необуздан, несдержан, нетерпелив, вспыльчив. Он менее пластичен и более инертен, чем сангвиник. Отсюда - большая устойчивость стремлений и интересов, большая настойчивость, возможны затруднения в переключении внимания; он скорее экстраверт.

Флегматик обладает высокой активностью, значительно преобладающей над малой реактивностью, малой чувствительностью и эмоциональностью. Его трудно рассмешить или опечалить. Когда вокруг громко смеются, он может оставаться невозмутимым; при больших неприятностях остается спокойным. Обычно у него бедная мимика, движения невыразительны и замедленны, так же как речь. Ом ненаходчив, с трудом переключает внимание и приспосабливается к новой обстановке, медленно перестраивает навыки и привычки. При этом он энергичен и работоспособен. Отличается терпеливостью, выдержкой, самообладанием. Как правило, он трудно сходится с новыми людьми, слабо откликается на внешние впечатления. По своей психологической сути он интроверт.

Меланхолик. Человек с высокой чувствительностью и малой реактивностью. Повышенная чувствительность при большой инертности приводит к тому, что незначительный повод может вызвать у него слезы, он чрезмерно обидчив, болезненно чувствителен. Мимика и движения его невыразительны, голос тихий, движения бедны. Обычно он неуверен в себе, робок, малейшая трудность заставляет его опускать руки. Меланхолик неэнергичен, нснастойчив, легко утомляется и малоработоспособен. Ему присуще легко отвлекаемое и неустойчивое внимание, замедленный темп всех психических процессов. Большинство меланхоликов - интроверты.

В современной психологической науке сложилось твердое убеждение в том, что тип темперамента у человека является врожденным и в целом характеризует особенности динамики нервных процессов. Поскольку характеристики темперамента определяют динамику психических процессов, то можно было бы предположить, что темперамент определяет успешность деятельности человека. Однако установлено, что если деятельность протекает в условиях, которые можно определить как нормальные, то зависимость между уровнем достижения, т. е. конечным результатом действий, и особенностями темперамента отсутствует. Независимо от степени подвижности или реактивности индивида в нормальной, не стрессовой ситуации, результаты деятельности в целом будут одинаковыми, поскольку уровень достижений будет зависеть главным образом от других факторов, а не от особенностей темперамента.

Вместе с тем исследования, устанавливающие эту закономерность, показывают, что в зависимости от особенностей темперамента изменяется способ осуществления самой деятельности. Еще Б. М. Теплов обратил внимание на то, что в зависимости от особенностей темперамента люди различаются не конечным результатом действий, а способом достижения результатов. Развивая эту мысль, отечественные психологи провели ряд исследований с целью установить зависимость между способом выполнения действий и особенностями темперамента. В этих исследованиях рассматривался индивидуальный стиль деятельности как путь к достижению результатов или способ решения определенной задачи, обусловленный главным образом типом нервной системы.

Например, лица с преобладанием возбуждения на первом этапе проявляют повышенную активность, но при этом совершают много ошибок. Затем они вырабатывают свой стиль деятельности, и количество ошибок уменьшается. С другой стороны, лица с преобладанием торможения на первых порах, как правило, мало-активны, их деятельность непродуктивна, но затем они формируют свой способ выполнения деятельности, и продуктивность их труда резко возрастает.

Особая подвижность (реактивность) сангвиника может принести дополнительный эффект, если работа требует смены объектов общения, рода занятий, частого перехода от одного ритма жизни к другому. Люди, отличающиеся слабой нервной системой - меланхолики, - сильнее мотивированы на выполнение более простых действий, чем остальные. Поэтому они меньше устают и раздражаются от их повторения. Более того, поскольку люди со слабой нервной системой более чувствительны к внешним воздействиям, т. с. быстрее на них реагируют, то, как показывают исследования Е. П. Ильина, большинство высококлассных спортсменов-спринтеров обладают именно эти типом нервной системы. В то же время спортсмены, чья деятельность протекает на фоне чрезмерных эмоциональных нагрузок, например штангисты, в своем большинстве будут обладать сильной нервной системой.

Поэтому не только нельзя, но и бессмысленно стремиться к тому, чтобы изменить темперамент. Более целесообразным представляется учет свойств темперамента конкретной личности при организации деятельности.

39. Психоэволюционная теория эмоций Р. Плутчика.

Плутчик выделяет общие свойства первичных эмоций:

1. они соотносятся с базовыми биологическими адаптивными процессами

2. могут быть найдены в той или иной форме на всех эволюционных уровнях

3. не зависят в своем определении от конкретных нейро-физиологических структур или частей тела.

4. не зависят от интроспекции

5. могут быть определены в поведенческих терминах

Плутчик выделил 8 основных прототипов эмоционального поведения и 8 соответствующих им первичные эмоций:

1. Объединение со средой , поглощение пищи, воды – принятие, одобрение

2. Отвержение , реакции отторжения – рвота, экскреция – отвращение

3. Разрушение , устранение препятствий на пути –гнев

4. Защита , ответ на боль или угрозу боли – страх

5. Воспроизведение , сексуальное поведение – радость

6. Депривация , лишение чего-либо – горе, уныние

7. Ориентировка , реакция на контакт с новым – удивление

8. Исследование , изучение окружающей среды – удовольствие

Соответственно этим поведенческим парам в соответствие ставятся и пары базовых эмоций:

1) разрушение (гнев) – защита (страх)

2) поглощение (одобрение) – отвержение (отвращение)

3) репродукция (радость) – депривация (горе)

4) исследование (предвосхищение) – ориентировка (удивление)

Все эти измерения представляют собой полярные пары. Каждая из базовых эмоций может быть в развита в целый спектр сходных эмоций, например, отвержение включает в себя скуку, нежелание, антипатию, отвращение, ненависть и т.д. Такие представления позволяют Плутчику построить трехмерную структурную модель эмоциональной сферы в форме перевернутого конуса. В нем каждая долька представляет собой базовую эмоцию, а вертикальная ось – параметр интенсивности.

Вторичные эмоции образуются в результате комбинаций первичных эмоций. У Плутчика в отличие от других исследователей эмоции не столько выступают мотивирующим фактором поведения, сколько сами являются следствием и элементом соответствующего адаптивного поведения.

40. Исследования индивидуально-типологических особенностей человека и их физиологической основы в трудах Б. М. Теплова, В. Д. Небылицина, В. С. Мерлина и др.

Теплов и Небылицын.

1. Создали новое направление – дифференциальная нейрофизиология.

2. Установили свойства нервной системы:

· Лабильность – скорость возникновения и протекания возбудимого/тормозного процесса. Она не связана непосредственно с подвижностью. Поэтому выделяют 2 варианта: 1) собственно подвижность; 2) лабильность по возрастанию и по торможению.

· Динамичность – скорость и лёгкость в выработке условного рефлекса. Динамичность по возбуждению и по торможению.

· Концентрированность – показатель меры дифференцировки раздражения.

3. Выделили 2 группы свойств:

Ø Первичные – сила, лабильность, динамичность, подвижность; как по возбуждению, так и по торможению -> 8 свойств.

Ø Вторичные – уравновешенность. Они проявляются на фоне всех первичных свойств.

Темперамент обладает своими особенностями и компонентами.

Компоненты темперамента в школе Теплова-Небылицына:

1. Общая активность.

Характеризуется степенью энергичности человека, при этом имеется ввиду не содержание активности, а её динамические особенности. Различия между людьми велики: от вялости/инертности до проявления бурной энергии.

Эти различия проявляются:

· В выраженности самой потребности

· В тяге быть деятельным, т.е. в стремлении к продолжению деятельности; силе напора и т.д.

· В разнообразии производимых действий

· В склонности к варьированию

· В скоростных характеристиках реакций и движений

Установлено, что динамическое проявление активности обусловлено свойствами нервной системы. Интенсивность и устойчивость активности определяется силой нервной системы. Скоростные характеристики зависят от подвижности. Слабость типа нервной системы порождает повышенную чувствительность, реактивность, т.е. способность реагировать на самые незначительные раздражители. На основе реактивности мощное развитие получают изобретательные формы активности. Черты общей активности проявляются в речедвигательных особенностях человека, в его почерке.

2. Двигательная, моторная активность.

Включена в общую активность. Это энергичность, резкость и динамичность движений.

3. Эмоциональность.

Различия проявляются:

Ø в степени впечатлительности (эмоциональные реакции по любому незначительному поводу)

Ø в импульсивности (быстрота, с которой эмоция становится побудительной силой поступка без предварительного обдумывания)

Ø в эмоциональной лабильности (скорость, с которой происходит смена одного переживания другим)

В.С.Мерлин даёт другую классификацию и другие обозначения компонентам темперамента.

Темперамент – особый психодинамический уровень в структуре интегральной индивидуальности. Эта структура включает следующие уровни:

· биохимический

· соматический

· нейродинамический

· психодинамический (это уровень темперамента)

· уровень свойств личности

· уровень социальной роли

Темперамент не может изучаться только как генотипическое явление. Темперамент – средство, которым можно управлять и которым можно до определённой степени компенсировать. В целом это соответствует психологическим типологиям.

В структуре темперамента есть следующие психологические свойства:

1) Сензитивность (чувствительность) – возникновение психической реакции на внешний раздражитель наименьшей силы.

2) Экстраверсия – зависимость психической деятельности от наличной объективной ситуации.

3) Интроверсия – направленность человека на себя.

4) Реактивность – реакция на стимул.

5) Эмоциональная устойчивость – как средство контроля эмоций.

6) Эмоциональная возбудимость – как интенсивность эмоциональных переживаний.

7) Активность – целенаправленная деятельность; насколько человек активен в преодолении препятствия на пути в той или иной деятельности.

8) Темп реакций – скорость протекания психических процессов.

9) Ригидность – способность человека менять программу поведения.

10) Пластичность.

Все эти свойства темперамента/нервной системы/личности связаны многозначно (таблица Мерлина).

41. Развитие волевых качеств личности

Личность – в первую очередь, структура, формирующаяся под влиянием общества. Личность складывается в процессе социализации – присвоения общественных норма, ценностей. Таким образом, становясь личностью, человек учится контролировать свое поведение в соответствии с общепринятыми нормами. Постепенное овладение своим поведением, своими эмоциями и чувствами образует волевые качества личности. Вот некоторые из них:

1. Инициативность, способность принимать решения. Эти качества необходимы любому человеку, они нужны для существования в сложном и изменяющемся мире, где каждый день перед нами встает множество проблем, которые требуют своего решения, которое не всегда однозначно. Человек, не способный принимать решения не может адаптироваться к миру, он становится беспомощен и несамостоятелен. Следует также отметить, что для принятия любого решения требуется определенное мужество и сила духа. Поэтому умение принимать решения следует прививать человеку с самого детства.

2. Решительность и взвешенность. Эти качества складываются в результате того, что в своей деятельности человек сталкивается с внутренними противоречиями, непониманием и критикой со стороны окружающих людей. На наши решения влияет множество факторов, поэтому перед человеком всегда стоит задача выбора оптимального решения. Решительность выражается в быстроте и, главное, уверенности, с которой принимается решение, и твердости, с которой оно сохраняется, в противоположность тем колебаниям наподобие качания маятника в одну и в другую сторону, которые обнаруживает нерешительный человек.

3. Самостоятельность, независимость. Это существенные особенности воля, её неотъемлемые составляющие. Прямой противоположностью им являются подверженность чужим влияниям, легкая внушаемость. Без самостоятельности мышления и воли не может сформироваться стержень личности – её мировоззрение, иерархия мотивов, принципы.

4. Ответственность. Это качество личности также является одним из самых важных для адаптации человека к обществу. От решений одного человека может зависеть течение жизни многих людей, поэтому за свои поступки человек всегда должен нести ответственность.

5. Самообладание, выдержка, самоконтроль. Человек постоянно находится в обществе, поэтому вынужден соотносить свои решения и поступки с мнением окружающих людей и возможными последствиями. Вот почему человеку часто приходится действовать вразрез со своими собственными желаниями, предпочтениями, собственным комфортом ради какой-либо цели или блага окружающих. В процессе принятия решения качества самоконтроля и выдержки обеспечивают господство высших мотивов над низшими, общих принципов над мгновенными импульсами. Эти качества делают возможным самоограничение, пренебрежение к усталости, победу над ленью и т.д.

6. Энергия, сила воли, настойчивость. Момент принятия решения не завершает волевого акта. Вслед за ним следует исполнительная часть действия. Настойчивость и сила воли обеспечивают доведение волевого акта до конца, борьбу с возникающими по ходу исполнения решения препятствиями. Некоторые люди вносят сразу большой напор в свои действия, но скоро «выдыхаются»; они способны лишь на короткий наскок и очень быстро сдают. Подлинно ценным качеством решительность становится, лишь соединяясь с настойчивостью. Настойчивость проявляется в неослабности энергии в течение длительного периода, невзирая на трудности и препятствия.

42. Роль темперамента в развитии качеств характера, личности.

Учение И.П.Павлова предполагает, что тип нервной системы является строго физиологическим понятием. С.Л.Рубинштейн определяет темперамент как понятие психофизиологическое и выражающееся не только в моторике и характеристике реакции, но и в эмоциональной возбудимости. Психические свойства темперамента тесно связаны с телесными свойствами организма (особенно с нервной системой), но не сводятся к ним.

Темперамент – совокупность соответствующих динамических свойств поведения, своеобразно сочетающихся в каждом индивиде.

Темперамент – динамическая характеристика личности, её психической деятельности.

Т.Е.ЧЕРЧЕС

ОСНОВЫ

ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ

Учебно-методическое пособие

в качестве учебно-методического пособия

кафедрой психологии (протокол № 9 от 05. 2012 г.)

и научно-методическим советом БИП

доцент кафедры психологии БИП

Т.Е.Черчес

Рецензенты:

доцент кафедры психологии и педагогики Белорусского государственного университета

культуры и искусств

кандидат психологических наук, доцент

Г.Л. Сперанская

профессор кафедры психологии ЧУО «БИП - Института правоведения»

кандидат психологических наук, доцент

А.А.Амельков

Черчес, Т.Е. Основы дифференциальной психологии: учеб. – метод. пособие / Т.Е.Черчес.− Минск: БИП-С Плюс, 2012. − с.

Предлагаемое издание представляет собой учебно-методическое пособие по дисциплине «Дифференциальная психология» для студентов всех форм обучения. Оно написано в соответствии с новым образовательным стандартом по подготовке психологов.

В пособии представлена наиболее важная информация, необходимая студентам для продуктивного освоения курса. Наряду с теоретическим материалом в нем содержатся вопросы для самостоятельной работы и рекомендуемая литература, с помощью которых студенты смогут углубить и систематизировать свои знаний по проблемам становления и развития дифференциальной психологии, сформировать профессиональную позицию будущих специалистов-психологов.

ББК ISBN © Черчес Т.Е.,2012

© Оформление ООО «БИП-С Плюс», 2012

ВВЕДЕНИЕ

Учебно-методическое пособие «Основы дифференциальной психологии» разработано для подготовки студентов, обучающихся по специальности «Психология» в высших учебных заведениях.

В настоящее время проблема изучения индивидуальности человека является одной из центральных тем теоретических и прикладных ис­следований в психологии. Цель данного пособия – дать направление для будущих психологов, которые начинают знакомиться с курсом «Дифференциальная психология», помочь им сориентироваться в имеющихся библиографических источниках.

Базой для написания пособия послужила работа С.К. Нартовой-Бочавер «Дифференциальная психология». Отдельные разделы опираются на материалы учебных пособий М.С. Егоровой, Е.П. Ильина, В.Н.Машкова, а также классического учебника А. Анастази.

В настоящем учебном пособии излагаются методологические основы дифференциальной психологии, ее предмета и методов. В нем в доступной форме изложены классические и новейшие теоретические представления об индивидуальных вариациях психики, которые проявляются в специфике организации нервной системы, психических процессов, чертах личности и поведения, жизненного стиля человека, различных типологиях индивидуальности.

Значительное внимание уделяется индивидуальной специфике темперамента, характера, способностей и интеллекта, особенностей гендерных различий. В пособие включены такие темы как «Источники индивидуальных различий», «Психофизиологические основы индивидуальных различий»,«Половые признаки как факторы индивидуальных различий», «Индивидуальные особенности профессиональной деятельности» и т.д.

Тема 1. Дифференциальная психология как область психологического знания

1. 1 Предмет, цель и задачи дифференциальной психологии.

Дифференциальная психология – (от лат. differentia – различие) отрасль психологии, изучающая психологические различия как между индивидами, так и между группами людей, причины и последствия этих различий.

Предмет дифференциальной психологии в современной интерпретации формулируется следующим образом: изучение структуры индивидуальности на основе выявления индивидуальных, типологических и групповых различий между людьми методом сравнительного анализа.

Исходя из предмета изучения, дифференциальная психология включает три раздела, которые посвящены трем видам различий: 1) индивидуальным, 2) групповым и 3) типологическим.

Индивидуальные различия - этопроявлений общепсихологических закономерностей на уровне отдельного человека. Индивидуальные различия можно условно разделить на две группы: а) внутри-индивидуальные и б) меж-индивидуальные.

Внутри-индивидуальные различия подразумевают: отличия человека от самого себя в разные периоды жизни; отличие человека от самого себя в разных ситуациях и различных социальных группах; соотношение различных проявлений личности, характера, интеллекта у отдельного человека.

Под меж-индивидуальными различиями понимаются: отличия отдельного человека от большинства других людей (соотношение с общей психологической нормой); отличия человека от конкретной группы людей.

Групповые различия - эторазличий между людьми с учетом их принадлежности к той или иной общности, или группе, прежде всего, принадлежность к большим группам, которые выделяются по следующим критериям: пол, возраст, национальность (раса), культурная традиция, социальный класс и др. Принадлежность к каждой из этих групп является естественным проявлением природы любого человека (как биологического и социального существа) и позволяет получить более полное представление об особенностях его индивидуальности.

3. Типологические различия – это различия между людьми, которые выделяются по психологическому (в ряде случаев – психофизиологическому) критерию или критериям, таким, например, как особенности темперамента, характера, личности. При этом людей, объединяют в определенные группы – типы. Выделение таких групп является результатом попыток классифицировать информацию о различиях между людьми с целью объяснить и спрогнозировать их поведение, а также определить наиболее адекватные области приложения их способностей.

Цель и задачи дифференциальной психологии определяются, исходя из нескольких теоретических положений.

1.Универсальность различий. Различия (внутри- и межиндивидуальные) являются существеннейшей чертой человеческого поведения, а также поведения всех живых организмов, включая человека.

2.Необходимость измерения при изучении различий . Изучение индивидуальных различий связано с измерением и квантификацией.

3.Устойчивость изучаемых признаков. Дифференциальная психология изучает признаки, которые являются наиболее устойчивыми во времени и в разных ситуациях.

4.Детерминация поведения . Сопоставляя различия в поведении с другими известными сопутствующими феноменами, можно выявить относительный вклад различных факторов в развитие поведения.

5.Взаимосвязь и взаимное дополнение общего и особенного при изучении различий . С одной стороны, в различиях проявляется действие наиболее общих законов человеческого поведения. С другой стороны, «конкретное проявление любого общего закона психологии всегда включает в себя фактор индивидуальности».

На основании перечисленных принципов цель дифференциальной психологии в современной интерпретации определяется как «изучение механизмов развития и функционирования человеческой индивидуальности как целостного феномена, существующего в поле взаимодействия субъективной и объективной реальностей ».

Реализация цели осуществляется путем решения следующих задач: исследование диапазона индивидуальных различий в психологических характеристиках; исследование структуры психологических характеристик индивидуальности; исследование природы индивидуальных различий; исследование разнообразные различия между группами людей;анализ группового распределения признаков; изучение источников различий среди измеряемых признаков;разработка теоретических основ для психодиагностических исследований и коррекционных программ.

Дифференциальная психология имеет области пересечения с другими отраслями психологического знания. Она отличается от общей психологии тем, что последняя сосредоточивается на изучении общих закономерностей психики (включая психику животных). Возрастная психология изучает особенности человека сквозь призму закономерностей, присущих возрастной стадии его развития. Социальная психология рассматривает особенности, приобретаемые человеком в силу его принадлежности к некоторой социальной группе. Дифференциальная психофизиология анализирует индивидуальные особенности психики человека, обусловленной свойствами нервной системы.

1.2 Зарождение и развитие дифференциальной психологии как самостоятельной науки

Этапы развития дифференциальной психологии: 1. Допсихологический этап (разработка психологических типологий в рамках философии); 2. Дифференциальная психологии как самостоятельная наука (II половина XIX в. – начало ХХ в.); 3. Развитие дифференциальной психологии, основанной на точных статистических измерениях (начало ХХ в. – настоящее время).

Как самостоятельная область психологической науки дифференциальная психология начала оформляться в последней четверти XIX в. Большой вклад в исследование индивидуальных различий внес Ф. Гальтон , создав тесты для измерения сенсомоторных и др. простых функций, собрав обширные данные в разнообразных условиях тестирования и разработав статистические методы для анализа такого рода данных. Американский психолог Д. М. Кеттелл , продолжил начатую Ф. Гальтоном разработку тестов и применил дифференциальный подход в экспериментальной психологии.

В 1895 году А. Бине и В. Генри опубликовали статью под названием «Психология индивидуальности», которая представляла собой первый систематический анализ целей, предмета и методов дифференциальной психологии. В качестве главных проблем дифференциальной психологии авторы статьи выдвинули две: 1) изучение природы и степени индивидуальных различий в психологических процессах; 2) открытие взаимоотношений психических процессов индивидуума, которое может дать возможность классификации качеств и возможность определения того, какие функции являются наиболее фундаментальными.

Термин «дифференциальная психология» ввел немецкий психолог В.Штерн в своей работе «Психология индивидуальных различий», опубликованной в 1900 году. Он один из первых ученых собрал современные ему представления о различиях между людьми и на основе этого разработал целую концепцию индивидуальных различий, а затем добавил к индивидуальным различиям вопросы, связанные с групповыми различиями и обозначил эту область, как «дифференциальная психология».

Основным методом исследования вначале были индивидуальные и групповые тесты, тесты различий умственных способностей, а позже – проективные методики для измерения установок и эмоциональных реакций.

К концу XIX века, в связи внедрением в психологию экспериментального метода, изучение различий переходит на качественно новый уровень, предполагающий измерение и последующий анализ индивидуальных и групповых признаков. Выделяют следующие предпосылки для оформления дифференциальной психологии в отдельную самостоятельную науку:

1. Открытие В. Вундтом в 1879 году психологической лаборатории , где он начал в экспериментальных условиях изучение психических процессов.

2. Открытие феномена времени реакции. В 1796 году благодаря мнимой оплошности ассистента Гринвичской обсерватории Киннибрука было открыто время реакции как психологическое явление (обнаружены индивидуальные различия между наблюдателями-астрономами в определении местоположения звезды). Публикация в 1822 году Ф. Бесселем результатов своих многолетних наблюдений за временем двигательной реакции немецких астрономов может считаться первым научным отчетом об изучении дифференциально-психологических аспектов поведения человека. Позже голландский исследователь Ф. Дондерс разработал специальную схему подсчета времени реакции, и увеличение времени реакции стало восприниматься как показатель усложнения психических процессов.

3. Использование методов статистического анализа . В 1869 году в Ф. Гальтон в работе «Наследственный гений», написанной под влиянием эволюционной теории Ч. Дарвина, интерпретировал результаты проведенного им статистического анализа биографических фактов выдающихся людей, а также обосновал наследственную детерминацию человеческих способностей

4. Использование данных психогенетики – пограничной с генетикой области психологии, предметом которой является происхождение индивидуальных психологических особенностей человека, роль среды и генотипа в их формировании. Наиболее информативным явился близнецовый метод, который впервые использовал еще Ф.Гальтон. Этот метод позволяет максимально уравнять воздействие среды и отдифференцировать различия в зависимости от источника их происхождения: генетические (передаваемые из поколения в поколение), врожденные (имеющие значение только для родственников одного поколения), приобретенные (связанные с разницей в окружении).

1.3 Методы дифференциальной психологии

Методы, используемые дифференциальной психологией, можно условно разделить на несколько групп: общенаучные, исторические, собственно психологические, психогенетические, методы статистического анализа.

−общенаучные методы (наблюдение, эксперимент) – модификация методов, которые используются и во многих других науках, применительно к психологической реальности;

−исторические методы посвящены изучению выдающихся личностей, особенностям среды и наследственности, которые послужили импульсами для их духовного становления. Среди истерических методов выделяют:

1.Биографический метод – использование личной биографии выдающегося человека на протяжении длительного периода времени для составления его психологического портрета; 2.Дневниковый метод – вариант биографического метода, обычно посвящен изучению жизни обычного человека и содержит описание его развития и поведения, проводимое в течение длительного времени экспертом; 3. Автобиография – это жизнеописание, основанное на непосредственных впечатлениях и ретроспективном опыте;

- собственно психологические методы (интроспективные – самонаблюдение, самооценка; психофизиологические; социально-психологические – анкетирование, беседа, социометрия; возрастно-психологические методы «поперечных» (сравнение отдельных различных по возрасту групп детей и «продольных» (лонгитюдные) использовались при изучении ежедневного поведения детей) срезов;

-психогенетические методы − эта группа методов направлена на выделение факторов среды и наследственности в индивидуальных вариациях психологических качеств, а также с анализом относительного влияния каждого из этих двух этих факторов на индивидуальные особенности человека. Генетический анализ факторов индивидуальных различий предполагает использование трех методов: 1) генеалогического, 2) метода приемных детей и 3) близнецовый метод . 1. Генеалогический метод – метод исследования семей, родословных, Один из вариантов данного метода – генограмма. В этом методе, наряду с отношениями родства, фиксируют: 1) отношения психологической близости (тесные – отдаленные); 2) отношения конфликтности; 3) семейные сценарные установки. 2.Метод приемных детей состоит в том, чтобы включить в исследование: 1) детей, максимально рано отданных на воспитание биологически чужим родителям-воспитателям, 2) приемных детей и 3) биологических родителей. 3.При использовании близнецового метода среди близнецов выделяют а) монозиготных (развившихся из одной яйцеклетки и потому обладающих идентичными генными наборами) и б) дизиготных (по своему генному набору аналогичных обычным братьям и сестрам, с той только разницей, что родились одновременно);

-методы статистического анализа− приемы прикладной математики, которые используются для повышения объективности и достоверности получаемых данных, для обработки экспериментальных результатов. В дифференциальной психологии наиболее часто применяются три таких метода – дисперсионный (позволяет определить меру индивидуального варьирования показателей), корреляционный (удостоверяет наличие связи, зависимости между изучаемыми переменными) и факторный (предназначенных для определения свойств, которые нельзя наблюдать и измерять непосредственно) анализ.

Иногда методы изучения индивидуальности разделяют на три группы – на основании того канала, по которому была получена информация.

L– данные, основанные на регистрации поведения человека в повседневной жизни. Поскольку даже в научных целях одному психологу невозможно исчерпывающе изучить поведение человека в разных условиях, обычно привлекают экспертов – людей, имеющих опыт взаимодействия с испытуемым в значимой области. Оценки должны быть обязательно формализованы и выражены в количественной форме.

Т – данные объективных тестов (испытаний) с контролируемой экспериментальной ситуацией. Объективность достигается благодаря тому, что наложены ограничения на возможность искажения тестовых оценок и имеется объективный способ получения оценок по реакции испытуемого.

Q – данные , получаемые при помощи опросников, анкет и прочих стандартизованных методов. Этот канал занимает центральное место в исследованиях индивидуальности благодаря своей высокой экономичности (можно применять в группе, автоматизированно обрабатывая результаты). Однако он не считается высоконадежным.

Таким образом, абсолютно совершенного способа познания индивидуальности не существует, но, осознавая недостатки и достоинства каждого из перечисленных методов, можно научиться получать с их помощью вполне достоверную информацию.

1.4 Особенности психологических норм

При изучении различий появляются понятия, для измерения которых затем создаются или подбираются конкретные методики. В связи с этим особое значение приобретает понятие психологической нормы , очень неоднородное по своему содержанию, на которое оказывает влияние четыре фактора:

1. Норма – это статистическое понятие. Нормальным признается то, что относится к середине распределения. Для оценки качества нужно соотнести показатель человека с другими и таким образом определить его место на кривой нормального распределения. Статистическое определение норм осуществляется эмпирически для отдельных групп людей (возрастных, социальных и других), на конкретной территории и в конкретный промежуток времени.

2. Нормы обусловлены социальными стереотипами . Если поведение человека не соответствует представлениям, принятым в данном обществе, оно воспринимается как отклоняющееся.

3. Нормы ассоциируются с психическим здоровьем . Ненормальным может считаться то, что требует обращения клиницисту. Необходимо отметить, однако, что и в психиатрии оценочный подход дискутируется, а в качестве наиболее существенных указаний на отклонение от нормы принимается нарушение продуктивности деятельности и способности к саморегуляции.

4. Представление о нормах определяется ожиданиями, собственным необобщенным опытом и другими субъективными переменными.

В. Штерн, призывая к осторожности в оценке человека, отмечал, что психологи не имеют права делать заключение об анормальности самого индивида, исходя из аномальности его отдельного свойства. В современной психологической диагностике понятие «норма» используют при изучении неличностных характеристик, а когда речь заходит о личности, применяют термин «особенности», тем самым, подчеркивая намеренный отказ от нормативного подхода.

Тема 2. Источники индивидуальных различий

2.1 Взаимодействие наследственности и среды в формировании индивидуальных различий

Определение источников индивидуальных вариаций психического – центральная проблема дифференциальной психологии. Индивидуальные различия порождаются многочисленными и сложными взаимодействиями между наследственностью и средой. Наследственность обеспечивает устойчивость существования биологического вида, среда – его изменчивость и возможность приспосабливаться к изменяющимся условиям жизни. Разные теории и подходы по-разному оценивают вклад двух факторов в формирование индивидуальности. Исторически выделились следующие группы теорий с точки зрения предпочтения ими биологической или средовой, социально-культурной детерминации. 1. В биогенетических теориях формирование индивидуальности понимается как предопределенное врожденными и генетическими задатками. Развитие есть постепенное развертывание этих свойств во времени, а вклад средовых влияний очень ограничен. Сторонником этого подхода был Ф.Гальтон, а также автор теории рекапитуляции Ст.Холл. 2. Социогенетические теории утверждают, что изначально человек – чистая доска (tabula rasa), а все его достижения и особенности обусловлены внешними условиями (средой). Подобная позиция разделялась Дж. Локком. 3. Двухфакторные теории (конвергенции двух факторов) понимали развитие как результат взаимодействия врожденных структур и внешних влияний. К.Бюлер, В.Штерн, А.Бине считали, что среда накладывается на факторы наследственности. 4. Учение о высших психических функциях (культурно-исторический подход) Л.С.Выготского утверждает, что развитие индивидуальности возможно благодаря наличию культуры – обобщенного опыта человечества. Высшие психические функции, которые свойственны только человеку, опосредствованы знаком и предметной деятельностью, представляющими собой содержание культуры. А для того чтобы ребенок мог его присвоить, необходимо, чтобы он вступил в особые отношения с окружающим миром: не приспосабливался, а активно присваивал себе опыт предшествующих поколений в процессе совместной деятельности и общения со взрослыми, являющимися носителями культуры.

Современное положение дел в области изучения взаимодействия среды и наследственности иллюстрируется двумя моделями средовых влияний на интеллектуальные способности. Согласно экспозиционной модели (Зайонч, Маркус): чем больше времени родители и дети проводят вместе, тем выше корреляция коэффициента интеллектуальности со старшим родственником (модель). В идентификационной модели (Макаски и Кларк), констатировалось, что наиболее высокая корреляция наблюдается между ребенком и родственником, являющимся предметом его идентификации (модель).

К настоящему времени теория дифференциальной психологии идет по пути уточнения понятий наследственность и среда . Наследственность понимается не только как отдельные признаки, влияющие на поведение, но также и врожденные программы поведения. Программы отличаются от сменяющих друг друга под воздействием среды признаков тем, что в этом случае траектория развития предвосхищена; программа содержит в себе и время ее «запуска», и последовательность критических точек.

Понятие среды рассматривается как изменяющийся ряд стимулов, на которые индивид реагирует в течение всей жизни – начиная от воздуха и пищи и кончая условиями образования и отношением товарищей, как система взаимодействий человека и мира. М.Черноушек предлагает следующие признаки среды: 1. У среды отсутствуют твердо фиксированные рамки во времени и пространстве; 2. Она воздействует на все чувства сразу; 3. Среда дает не только главную, но и второстепенную информацию; 4. Она содержит всегда больше информации, чем мы способны переварить; 5. Среда воспринимается в связи с деятельностью; 6. Среда, наряду с материальными особенностями, обладает психологическими и символическими значениями.; 7. Окружающая среда действует как единое целое.

У.Бронфенбреннер представил экологическую среду как систему из четырех концентрических структур. Микросистема – структура деятельностей, ролей и межличностных взаимодействий в данном конкретном окружении. Мезосистема – структура взаимоотношения двух и более сред (семья и работа, дом и группа сверстников). Экзосистема – среда, в пространстве которой происходят значимые события (круг общения). Макросистема – субкультура (ценности, законы и традиции, которым следует человек). У.Бронфенбреннер полагал, что макросистема играет решающую роль в образе жизни человека, подчиняя себе все «внутренние» системы. По мнению У.Бронфенбреннера, среда содержит два основных измерения: это виды деятельности , в которые вовлечен человек, и характеристики наставников (учителей), которых он выбирает для себя в течение всей жизни. На разных стадиях развития человек, естественно, выбирает и меняет свою среду, причем в течение жизни роль собственной активности в формировании среды постоянно увеличивается.

Еще одна структура среды предложена B.C.Мухиной . В понятие среды она включает предметный мир, образно -знаковые системы, социальное пространство и природную реальность. Говорят также об языковой среде, образовательной среде (В.В.Рубцов), которые представляют собой источник тех или иных достижений человека. Средовое влияние, таким образом, включает в себя определенность психических особенностей географическими условиями – ландшафтом, климатом и т.д. (географический детерминизм), содержанием культуры и субкультуры, необходимыми и ценными для субъекта вещами, наконец, качеством и формой общения человека. Присвоение (персонализация) содержимого среды – важный фактор личности и самосознания человека.

Одной из попыток примирения сторонников биогенетических и социогенетических концепций является ортогенетическая концепция X.Вернера (ортогенез – это теория развития живой природы). Согласно его взглядам, все организмы рождаются с функциями (в том числе и психическими), зафиксированными на нижней точке своего развития. Взаимодействуя со средой, они приобретают новый опыт, который, в свою очередь, закрепляется в новых функциональных структурах, вновь определяющих минимум взаимодействия, но уже нового качества. Таким образом, организация предшествующих стадий подразумевает, но не содержат в себе организацию последующих.

2.2 Индивид, личность, индивидуальность как основные понятия дифференциальной психологии

Отмечая общее, особенное и единичное в индивидуальном развитии, обычно используют термины индивид, личность, индивидуальность.

Индивид – это физический носитель психологических характеристик человека. Индивид создает предпосылки особенностей личности, но не может принципиально детерминировать тех ее качеств, которые социокультурны по происхождению. Личность (по А.Н.Леонтьеву) – системное качество индивида, приобретаемое им в ходе культурно-исторического развития и обладающее свойствами активности, субъектности, пристрастности, осознанности. По логике этого определения, не каждый индивид развивается в личность, а личность, в свою очередь, не всегда однозначно определяется своими анатомо-физиологическими предпосылками.

В отечественной психологии существует несколько подходов к выделению структуры индивидуальности, авторами которых являются Б.Г.Ананьев, B.C.Мерлин, Э.А.Голубева.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

1. Дифференциальная психология

Дифференциальная психология -(от лат. diffегеntiа - различие) - это раздел психологии, изучающий психологические различия как между индивидами, так и между группами людей, объединенных по какому-либо признаку, а также причины и последствия этих различий.

Предметом дифференциальной психологии (ДП) являютсязакономерности возникновения и проявления индивидуальных, групповых, типологических различий. По определению основателя дифференциальной психологии В. Штерна - это наука о существенных различиях в психических свойствах и функциях.

Дифференциальная психология имеет трехсоставную структуру, в которую входят области индивидуальных, групповых и типологических различий.

Задачи дифференциальной психологии:

1. Изучение источников вариабельности измеряемых признаков. С этой задачей ДП наиболее тесно связана область индивидуальных различий.

2. Анализ группового распределения признаков. Данная задача пересекается с таким разделом ДП, как область групповых различий. В рамках данной задачи изучаются психологические особенности групп, объединенных по какому-либо признаку - половому, возрастному, расово-этническому и др.

3. Изучение особенностей образования типов в различных типологиях. С указанной задачей связана область ДП, изучающая типовые различия (тип - симптомокомплекс, устойчивое сочетание определенных признаков) на основании анализа отдельных типологий (более подробно - см. тема 8). В качестве примера здесь можно привести одну из древнейших типологий - типологию темперамента, основанную на преобладании в организме определенной жидкости (крови, слизи, желчи, черной желчи), и типы темперамента (сангвиник, холерик, флегматик, меланхолик), выделяемые в данной типологии.

2. Место дифференциальной психологии среди других научных дисциплин

ДП изучает индивидуальную специфику протекания познавательных психических процессов, эмоций, способностей, интеллекта и т.д. В данной области своего изучения ДП находится в тесном пересечении с общей психологией.

ДП изучает возрастную специфику познавательных процессов, стилей реагирования, исследует индивидуальную вариативность соотношений психологического, социального, биологического, календарного возрастов, имеющиеся периодизации психического развития и т.д. В данной области своего изучения ДП находится в связи с возрастной психологией.

Говоря об индивидуальной вариативности свойств нервной системы, межполушарной асимметрии, темперамента и т.д., ДП находит свои взаимосвязи с психофизиологией.

ДП изучает индивидуальную вариативность, обусловленную социальным статусом субъекта, принадлежностью его к определенной социоэкономической группе, и в данной области своего изучения находится в связи с социальной психологией.

Говоря о различных подходах к пониманию "нормы" и отклонении от нее, девиациях развития, акцентуациях характера, ДП образует связи с медицинской психологией.

ДП исследует индивидуальные особенности, обусловленные этнокультурной принадлежностью субъекта. Данная область ДП находится в пересечении с этнопсихологией.

Можно проследить связи ДП с рядом других психологических дисциплин. Необходимо только отметить, что в ДП основной акцент делается не только на выявлении, констатации определенных особенностей субъекта, но и на факторах, причинах и последствиях, которые связаны с данными особенностями.

3 . Методы исследования индивидуальных различий

Для дифференциальной психологии характерны:

1. Общенаучные методы (наблюдение, эксперимент).

2. Собственно психологические методы - интроспективные (самонаблюдение, самооценка), психофизиологические (методика кожно-гальванических реакций, электроэнцефалографический метод, методика дихотомического прослушивания и др.), социально-психологические (беседа, интервью, анкетирование, социометрия), возрастно-психологические ("поперечные" и "продольные" срезы), тестирование, анализ продуктов деятельности.

3. Психогенетические методы.

Существует несколько разновидностей психогенетических методов, но все они направлены на разрешение задачи определения доминирующих факторов (генетики либо среды) в формировании индивидуальных различий.

А) Генеалогический метод - метод исследования семей, родословных, который использовался Ф. Гальтоном. Посылкой для использования метода является следующее: если некоторый признак является наследственным и кодируется в генах, то чем ближе родство, тем выше сходство между людьми по этому признаку. Таким образом, изучая степень проявления определенного признака у родственников, можно определить, является ли данный признак наследуемым.

Б) Метод приемных детей

В) Близнецовый метод

· метод контрольных групп

Метод основан на изучении двух существующих типов близнецовых пар: монозиготных (МЗ), образованных из одной яйцеклетки и одного спермия и имеющих практически полностью совпадающий хромосомный набор, и дизиготных (ДЗ), хромосомный набор которых совпадает лишь на 50%. ДЗ и МЗ пары помещаются в идентичную среду. Сопоставление внутрипарного сходства у таких моно- и дизиготных близнецов покажет роль наследственности и среды в возникновении индивидуальных различий.

· метод разлученной близнецовой пары

Метод основан на изучении внутрипарного сходства разлученных в раннем возрасте волею судьбы моно- и дизиготных близнецов. Всего в научной литературе описано около 130 таких пар. Обнаружено, что разлученные МЗ близнецы обнаруживают большее внутрипарное сходство, нежели разлученные ДЗ. Описания некоторых пар разлученных близнецов иногда поражают идентичностью их привычек и предпочтений.

· метод близнецовой пары

Метод заключается в изучении распределения ролей и функций внутри близнецовой пары, нередко представляющей собой замкнутую систему, в силу чего близнецы образуют так называемую "совокупную" личность.

· метод контрольного близнеца

Подбираются особо похожие монозиготные пары (идеально идентичные экспериментальная и контрольная группы), а затем в каждой паре одного близнеца подвергают воздействию, а другого нет. Измеряя различия в признаках, на которые было направлено воздействие, у двух близнецов, оценивают эффективность воздействия.

Требуется отметить, что многочисленные исследования близнецов показывают, что:

Корреляция между результатами тестов на умственное развитие монозиготных близнецов очень высока, у разнояйцевых - значительно ниже;

В области специальных способностей и личностных черт корреляции между близнецами слабее, хотя и здесь монозиготные проявляют большее сходство, чем дизиготные;

В отношении многих психологических качеств различия внутри пар дизиготных близнецов не превышают различия внутри пар монозиготных близнецов. Но существенные различия проявляются чаще всего среди дизиготных;

В отношении шизофрении процент соответствия между монозиготными, дизиготными и братьями с сестрами таков, что показывает наличие наследственной предрасположенности к данному заболеванию. Здесь весьма интересным может быть известный в истории психогенетики случай четырех монозиготных близнецов (четверни Джениян); все четверо близнецов, хоть и в разные сроки, заболели шизофренией.

4. Математические методы.

Использование методов статистического анализа явилось одной из предпосылок выделения дифференциальной психологии в полноценную науку. Следует отметить, что и здесь одним из первопроходцев был известный англичанин Ф. Гальтон, который стал применять данный метод для доказательства своей теории наследуемости гениальности.

4 . Каналы получения информации об индивидуальности

личность индивид наследственность церебральный

Иногда методы изучения индивидуальности разделяют на три группы - на основании того канала, по которому была получена информация.

L (lifе гесогd dаtа) - данные, основанные на регистрации поведения человека в повседневной жизни. Поскольку даже в научных целях одному психологу невозможно исчерпывающе изучить поведение человека в разных условиях, обычно привлекают экспертов - людей, имеющих опыт взаимодействия с испытуемым в значимой области.

L-данные трудно сделать валидными, потому что нельзя освободиться от искажений, связанных с личностью наблюдателя, действует эффект ореола (систематические искажения), возможны также инструментальные искажения, связанные с несовершенством методик обследования (некорректно сформулированными вопросами). Другой недостаток L-данных - большие временные затраты.

Чтобы повысить валидность, нужно соблюдать требования к экспертным оценкам:

1) определять черты в терминах наблюдаемого поведения (предварительно договориться, что мы будем фиксировать как проявление тревожности, агрессивности и пр.),

2) обеспечить длительность наблюдения,

3) привлекать не менее десяти экспертов на одного испытуемого,

4) ранжировать испытуемых в течение одной встречи не более чем по одному признаку, чтобы не было эффекта наведения и эксперты не повторяли свой список.

Оценки должны быть обязательно формализованы и выражены в количественной форме.

Т (оbjесtivе tеst dаtа) - данные объективных тестов (испытаний) с контролируемой экспериментальной ситуацией. Объективность достигается благодаря тому, что наложены ограничения на возможность искажения тестовых оценок и имеется объективный способ получения оценок по реакции испытуемого.

Примерами использования Т-данных являются известные опыты Г.В. Биренбаум и Б.В. Зейгарник по запоминанию незавершенных действий, опыты с моделированием ситуаций для изучения альтруистического поведения. То есть необходимо создать целостную объективную ситуацию для проявления тех или иных особенностей личности.

Этот канал получения данных тоже требует больших временных и кадровых затрат и используется чаще на этапе пилотажного исследования для определения гипотезы, которая затем проверяется при помощи других, более экономичных методов.

Для того чтобы повысить валидность и эвристичность исследования, полезно применять следующие тактические приемы:

1) маскировку истинной цели исследования,

2) неожиданную постановку задач,

3) неопределенность и нечеткость формулирования целей исследования для создания зоны неопределенности и стимулирования активности испытуемого,

4) отвлечение внимания испытуемого,

5) создание эмоциональной ситуации при тестировании ("Это задание до вас все выполняли с легкостью!"),

6) использование эмоционального содержания тестовой ситуации,

7) фиксацию автоматизированных реакций,

8) фиксацию непроизвольных индикаторов (электрофизиологических, биохимических, вегетативных изменений),

9) фиксацию "фоновых" индикаторов (физического статуса, уровня активности и утомления и пр.).

Q (quеstiоnnаiге dаtа) - данные, получаемые при помощи опросников, анкет и прочих стандартизованных методов. Этот канал занимает центральное место в исследованиях индивидуальности благодаря своей высокой экономичности (можно применять в группе, автоматизированно обрабатывать результаты). Однако он не считается высоконадежным.

Искажения получаемой информации могут быть связаны со следующими причинами: низким культурным и интеллектуальным уровнем испытуемых (заполнять анкеты сложно сельским жителям и детям моложе десяти лет), отсутствием навыков самопознания и специальных знаний, использованием неверных эталонов (особенно в ограниченном социуме, когда человек сравнивает себя с близкими, а не популяцией в целом). Кроме того, различная мотивация испытуемых может приводить к искажениям либо в сторону социальной желательности (дисимуляции, ослабления симптоматики), либо подчеркивания своих дефектов (агравации и симуляции).

Таким образом, абсолютно совершенного способа познания индивидуальности не существует, но, осознавая недостатки и достоинства каждого из перечисленных методов, можно научиться получать с их помощью вполне достоверную информацию. Но на этом научные изыскания не заканчиваются.

Приемы и способы научной классификации

Полученные данные (независимо от канала) могут объединяться (9). Предположим, что мы обследовали некоторую обширную выборку испытуемых (Иванов, Сидоров, Петров, Федоров) по психологическим проявлениям, которые мы можем условно обозначить как А, В, С, D, и свели их в единую таблицу.

Нетрудно заметить, что результаты Иванова напоминают результаты Федорова. Мы можем объединить их в один столбик вместо двух и дать название введенному нами типу личности (например, ИваФедороид). Всех, кто напоминает по своим психологическим качествам Иванова с Федоровым, мы можем теперь относить к одному типу. То есть тип - это обобщение, сделанное по группе испытуемых с похожими качествами. При этом, разумеется, в результате такого обобщения мы теряем индивидуальные отличия Иванова и Федорова (например, мы игнорируем несовпадение показателей по признаку D).

Далее мы можем обратить внимание и на то, что признаки А и С, В и D принимают практически одни и те же значения. Это может быть связано с тем, что за этими проявлениями стоит общий фактор. И мы можем объединить столбцы нашей матрицы, присвоив новые названия психологическим качествам - например, вместо А и С ас, а вместо В и D - bd. Устойчивый способ поведения в различных ситуациях и условиях называется чертой личности.

И таблица сокращается, а психолог получает данные о типах личности и чертах личности (в строгом исследовании эти процедуры, разумеется, осуществляются при помощи факторного анализа).

В конечном счете, не очень важно, какая методика была выбрана для изучения индивидуальных свойств человека, главное, чтобы она корректно применялась и оказалась полезной для приращения нового научного знания. А чтобы это произошло, полученные результаты необходимо обобщать (процедура деления некоторого множества на подмножества называется таксономией, или классификацией).

В психологии индивидуальных различий не все типологии составлялись с учетом этих требований. Однако среди эмпирических (ненаучных) классификаций есть очень интересные, а строго научная может оказаться вполне бесполезной.

Итак, очевидно, что для изучения признаков используются одни методы, а для исследования индивидуальности - другие. Поэтому для составления программы научного или практического исследования нужно последовательно определить следующие моменты:

1. Что является предметом рассмотрения - признак или индивидуальность?

2. К какому уровню индивидуальности относится рассматриваемое явление?

3. Какой парадигмы придерживается исследователь - естественнонаучной или гуманитарной?

4. Что предпочтительнее применять - качественные или количественные методы?

5. Наконец, конкретные методики какого рода следует ввести в программу?

5 . Понятия личность, человек, индивид, индивидуальность и их соотношение

Наряду с понятием "личность" употребляются термины "человек", "индивид", "индивидуальность". Содержательно эти понятия переплетены между собой.

Человек - это родовое понятие, указывающее на отнесенность существа к высшей степени развития живой природы - к человеческому роду. В понятии "человек" утверждается генетическая предопределенность развития собственно человеческих признаков и качеств.

Индивид - это единичный представитель вида "hоmо sарiеns" . Как индивиды люди отличаются друг от друга не только морфологическими особенностями (такими, как рост, телесная конституция и цвет глаз), но и психологическими свойствами (способностями, темпераментом, эмоциональностью).

Индивидуальность - это единство неповторимых личностных свойств конкретного человека. Это своеобразие его психофизиологической структуры (тип темперамента, физические и психические особенности, интеллект, мировоззрение, жизненный опыт).

Соотношение индивидуальности и личности определяется тем, что это два способа бытия человека, два его различных определения. Несовпадение же этих понятий проявляется, в частности, в том, что существуют два отличающихся процесса становления личности и индивидуальности.

Становление личности есть процесс социализации человека, который состоит в освоении им родовой, общественной сущности. Это освоение всегда осуществляется в конкретно-исторических обстоятельствах жизни человека. Становление личности связано с принятием индивидом выработанных в обществе социальных функций и ролей, социальных норм и правил поведения, с формированием умений строить отношения с другими людьми. Сформированная личность есть субъект свободного, самостоятельного и ответственного поведения в социуме.

Становление индивидуальности есть процесс индивидуализации объекта. Индивидуализация - это процесс самоопределения и обособления личности, ее выделенность из сообщества, оформление ее отдельности, уникальности и неповторимости. Ставшая индивидуальностью личность - это самобытный, активно и творчески проявивший себя в жизни человек.

В понятиях "личность" и "индивидуальность" зафиксированы различные стороны, разные измерения духовной сущности человека. Суть этого различия хорошо выражена в языке. Со словом "личность" обычно употребляются такие эпитеты, как "сильная", "энергичная", "независимая", подчеркивая тем самым ее деятельностную представленность в глазах других. Об индивидуальности говорят "яркая", "неповторимая", "творческая", имея в виду качества самостоятельной сущности.

Структура личности

Различают статистическую и динамическую структуры личности. Под статистической структурой понимается отвлеченная от реально функционирующей личности абстрактная модель, характеризующая основные компоненты психики индивида. Основанием для выделения параметров личности в ее статистической модели является различие всех компонентов психики человека по степени их представленности в структуре личности. Выделяются следующие составляющие:

· всеобщие свойства психики, т.е. общие для всех людей (ощущения, восприятие, мышление, эмоции);

· социально-специфические особенности, т.е. присущие только тем или иным группам людей или общностям (социальные установки, ценностные ориентации);

· индивидуально-неповторимые свойства психики, т.е. характеризующие индивидуально-типологические особенности. Свойственные только той или иной конкретной личности (темперамент, характер, способности).

В отличие от статистической модели структуры личности модель динамической структуры фиксирует основные компоненты в психике индивида уже не отвлеченно от каждодневного существования человека, а наоборот, лишь в непосредственном контексте человеческой жизнедеятельности. В каждый конкретный момент своей жизни человек предстает не как набор тех или иных образований, а как личность, пребывающая в определенном психическом состоянии, которое так или иначе отражается в сиюминутном поведении индивида. Если мы начинаем рассматривать основные компоненты статистической структуры личности в их движении, изменении, взаимодействии и живой циркуляции, то тем самым совершаем переход от статистической к динамической структуре личности.

6 . Среда и наследственность в детерминации индивидуальных различий

Определение источников индивидуальных вариаций психического - центральная проблема дифференциальной психологии. Известно, что индивидуальные различия порождаются многочисленными и сложными взаимодействиями между наследственностью и средой. Наследственность обеспечивает устойчивость существования биологического вида, среда - его изменчивость и возможность приспосабливаться к изменяющимся условиям жизни. Наследственность содержится в генах, передаваемых родителями эмбриону при оплодотворении. Если имеется химическая разбалансировка или неполнота генов, развивающийся организм может иметь физические аномалии или психические патологии. Однако даже в обычном случае наследственность допускает очень широкий спектр вариаций поведения, являющихся результатом суммирования норм реакций разного уровня - биохимических, физиологических, психологических. А внутри границ наследственности конечный результат зависит от среды. Таким образом, в каждом проявлении активности человека можно найти что-то от наследственности, а что-то - от среды, главное - определить меру и содержание этих влияний.

Кроме того, у человека присутствует социальное наследование, которого лишены животные (следование культурным образцам, передача акцентуации, например шизоидной, от матери к ребенку посредством холодного материнского воспитания, формирование семейных сценариев). Однако в этих случаях отмечают скорее устойчивое проявление особенностей на протяжении нескольких поколений, но без генетической фиксации. "Так называемое социальное наследие в действительности не может устоять под влиянием окружающей среды", - пишет А. Анастази.

Относительно понятий "изменчивость", "наследственность" и "среда" существует несколько предрассудков. Хотя наследственность отвечает за устойчивость вида, большинство наследственных признаков поддается изменению, и даже наследственные болезни не являются неизбежными. Точно так же верно и то, что следы средовых влияний могут быть весьма устойчивыми в психологическом облике индивида, хотя передаваться последующим поколениям генетически они не будут (например, нарушения развития ребенка в результате родовой травмы).

Разные теории и подходы по-разному оценивают вклад двух факторов в формирование индивидуальности. Исторически выделились следующие группы теорий с точки зрения предпочтения ими биологической или средовой, социально-культурной детерминации.

1. В биогенетических теориях формирование индивидуальности понимается как предопределенное врожденными и генетическими задатками. Развитие есть постепенное развертывание этих свойств во времени, а вклад средовых влияний очень ограничен. Биогенетические подходы нередко служат теоретической основой расистских учений об изначальном различии наций. Сторонником этого подхода был Ф. Гальтон, а также автор теории рекапитуляции Ст. Холл.

2. Социогенетические теории (сенсуалистический подход, утверждающий примат опыта) утверждают, что изначально человек - чистая доска (tаbulа гаsа), а все его достижения и особенности обусловлены внешними условиями (средой). Подобная позиция разделялась Дж. Локком. Эти теории более прогрессивны, но их недостаток - понимание ребенка как изначально пассивного существа, объекта влияния.

3. Двухфакторные теории (конвергенции двух факторов) понимали развитие как результат взаимодействия врожденных структур и внешних влияний. К. Бюлер, В. Штерн, А. Бине считали, что среда накладывается на факторы наследственности. Основоположник двухфакторной теории В. Штерн отмечал, что ни об одной функции нельзя спрашивать, извне она или изнутри. Надо интересоваться - что в ней извне и что изнутри. Но и в рамках двухфакторных теорий ребенок по-прежнему остается пассивным участником происходящих в нем изменений.

4. Учение о высших психических функциях (культурно-исторический подход) Л.С. Выготского утверждает, что развитие индивидуальности возможно благодаря наличию культуры - обобщенного опыта человечества. Врожденные свойства человека являются условиями развития, среда - источник его развития (потому что в ней содержится то, чем должен овладеть человек). Высшие психические функции, которые свойственны только человеку, опосредствованы знаком и предметной деятельностью, представляющими собой содержание культуры. А для того чтобы ребенок мог его присвоить, необходимо, чтобы он вступил в особые отношения с окружающим миром: не приспосабливался, а активно присваивал себе опыт предшествующих поколений в процессе совместной деятельности и общения со взрослыми, являющимися носителями культуры.

Вклад наследственности и среды пытается определить генетика количественных признаков, анализирующая различные виды дисперсии значений признака. Однако не каждый признак является простым, фиксируемым одним аллелем (парой генов, среди которых есть доминантный и рецессивный). Кроме того, итоговый эффект не может быть рассмотрен как арифметическая сумма влияния каждого из генов, потому что они могут, проявляясь одновременно, также взаимодействовать между собой, приводя к системным эффектам. Поэтому, изучая процесс генетического контроля психологического признака, психогенетика стремится получить ответ на следующие вопросы:

1. В какой мере генотип определяет формирование индивидуальных различий (т.е. какова ожидаемая мера вариативности)?

2. Каков конкретный биологический механизм этого влияния (на каком участке хромосомы локализованы соответствующие гены)?

3. Какие процессы соединяют белковый продукт генов и конкретный фенотип?

4. Существуют ли средовые факторы, изменяющие исследуемый генетический механизм?

Наследуемость признака распознается по наличию корреляции между показателями биологических родителей и детей, а не по сходству абсолютного значения показателей. Предположим, что в результате исследований обнаружилось сходство между характеристиками темперамента биологических родителей и их отданных на усыновление детей. Скорее всего, в приемных семьях дети будут испытывать влияние общих и различающихся средовых условий, в результате чего по абсолютным показателям они станут также похожими и на приемных родителей. Однако корреляции отмечаться не будет.

В настоящее время дискуссия между сторонниками факторов наследственности и среды утратила былую остроту. Многочисленные исследования, посвященные выявлению источников индивидуальных вариаций, как правило, не могут дать однозначной оценки вклада среды или наследственности. Так, например, еще благодаря психогенетическим исследованиям Ф. Гальтона, проведенным в 20-е годы с использованием близнецового метода, было обнаружено, что биологически детерминированные характеристики (размеры черепа, другие измерения) определены генетически, а психологические качества (коэффициент интеллектуальности по разным тестам) дают большой разброс и обусловлены средой. На него влияют социальный и экономический статус семьи, порядок рождения и пр.

Современное положение дел в области изучения взаимодействия среды и наследственности иллюстрируется двумя моделями средовых влияний на интеллектуальные способности. В первой модели Зайонч и Маркус утверждали: чем больше времени родители и дети проводят вместе, тем выше корреляция коэффициента интеллектуальности со старшим родственником (экспозиционная модель). То есть ребенок по своим интеллектуальным способностям похож на того, кто дольше его воспитывает, и если родители по каким-либо причинам уделяют ребенку мало времени, он будет похож на няню или бабушку. Во второй модели, однако, констатировалось противоположное: МакАски и Кларк отмечали, что наиболее высокая корреляция наблюдается между ребенком и родственником, являющимся предметом его идентификации (идентификационная модель). То есть самое главное - быть для ребенка интеллектуальным авторитетом, и тогда на него можно влиять даже дистантно, а регулярная совместная деятельность вовсе не обязательна. Сосуществование двух по сути исключающих друг друга моделей еще раз показывает, что большинство дифференциально-психологических теорий носят узко ограниченный характер, а общих теорий пока практически не создано.

7. Методы

Метод приемных детей . Метод состоит в том, что в исследование включают 1) детей, максимально рано отданных на воспитание биологически чужим родителям-воспитателям, 2) приемных и 3) биологических родителей. Поскольку с каждым из биологических родителей дети имеют 50% общих генов, но не имеют общих условий жизни, а с приемными, напротив, не имеют общих генов, но разделяют средовые характеристики, то возможно определение относительной роли наследственности и среды в формировании индивидуальных различий.

Близнецовый метод . Начало методу близнецов положила статья Ф. Гальтона, вышедшая в 1876 г. - "История близнецов как критерий относительной силы природы и воспитания". Но начало реальных исследований в данном направлении приходится на начало 20-го столетия. Существует несколько разновидностей данного метода.

8 . Асимметрия полушарий как фактор развития индивидуальности

Одним из важнейших индивидных свойств является функциональная асимметрия и специализация полушарий - характеристика распределения психических функций между правым и левым полушариями. Процесс становления асимметрии называется латерализацией. Асимметрия есть свойство всего живого, проявляясь по-разному - в тропизмах, направлении завертывания молекулярной спирали и т. д. (явление асимметрии в живом мире называется хиральностью). В физиологии животных используют понятие "лапость" (аналогично "рукости"), и наблюдения показывают, что у млекопитающих также все парные органы имеют ту или иную степень асимметрии, существуют доминирующие (ведущие) и подчиненные конечности. Учитывая раннее приучение детей к праворукости, практические психологи иногда предлагают ориентироваться на критерий "погости" для определения ведущего полушария.

Церебральное доминирование и доминирование руки (уха, глаза) связаны обычно контрлатеральными отношениями (т. е. при ведущей правой руке за речь отвечает левое полушарие). Но иногда они состоят и в ипсилатеральных отношениях (расположены на одной стороне тела). Не существует и абсолютного доминирования - у каждого человека наблюдается индивидуальное сочетание церебрального доминирования, доминирования руки, ноги, глаза и уха. Встречаются люди, в равной степени владеющие правой и левой рукой, - их называют амбидекстрами. Леворукость иногда приносит человеку неудобства, однако она может иметь различное происхождение, и поэтому воспитание и обучение леворуких детей должно основываться на данных нейропсихологического обследования.

Церебральное доминирование по функциям - это не состояние, а процесс, который осуществляется в течение всей жизни человека. Если на ранних этапах изучения асимметрии использовались в основном данные клинической практики, то с появлением новых методов (в частности, метода дихотического прослушивания) было установлено, что любая психическая функция осуществляется благодаря совместной работе обоих полушарий, причем ее анатомический субстрат представлен дважды - в правом полушарии образный, конкретный уровень осуществления функции, а в левом - абстрактный, вербально-логический. И если вначале был отмечен лишь принцип доминантности для речевых функций, то теперь говорят о разных стратегиях переработки информации: левое полушарие осуществляет ее последовательно, аналогично, правое - параллельно, синтетически.

Левое полушарие обычно отвечает за оперирование вербально-знаковой информацией, чтение и счет, правое - за оперирование образами, ориентацию в пространстве, различение звуков и мелодий, распознавание сложных объектов, продуцирование сновидений. Поскольку левополушарное мышление аналитическое, оно действует, осуществляя ряд последовательных операций, в результате чего складывается внутренне непротиворечивая модель мира, которую легко закрепить в знаках и словах.

Правополушарное мышление пространственно-образное, симультанное (одномоментное) и синтетическое, что дает возможность одномоментного схватывания разнородной информации. Итогом функционирования правого полушария является многозначность, которая, с одной стороны, является основой творчества, а с другой - затрудняет понимание между людьми, т. к. основана скорее на символах, чем на значениях. У мужчин асимметрия выражена сильнее, чем у женщин, что, по-видимому, и ограничивает у них возможности компенсации и обучаемость.

Доминирование полушарий в осуществлении той или иной функции не является фиксированной, а зависит от содержания деятельности, при изменении которой возможно не только сглаживание асимметрии, но даже изменение знака на противоположный. Оно обычно определяет наиболее развитую область психического - так, у правополушарных лучше развиты эмоции и интуиция, у левополушарных - восприятие и мышление, однако и те и другие способны включать разные полушария, а само понятие "правополушарность" не означает, что центр речи обязательно находится справа - оно лишь подчеркивает факт наибольшей вовлеченности правого полушария в обсуждаемый процесс. В зависимости от соотношения доминирующих и подчиненных функций формируется и структура личности в целом, о чем писал К.-Г. Юнг, причем подчиненная функция часто оказывается самой сильной. (Ее труднее контролировать, потому что человек в отношениях с миром привык опираться на другие информационные каналы к здесь оказывается беззащитным. Так, например, математик-программист, привыкший взаимодействовать с миром "левополушарно", может совершенно не контролировать собственные эмоции и легко впадать в состояние влюбленности или аффекта.) В близнецовых парах обычно один опирается на знаковую информацию, другой - на символическую; доминирование определяет и содержание типичных неврозов (возникают ли они в сфере представлений или чувств).

У праворуких людей под большим контролем находятся мышцы правой стороны тела, так что скрытые эмоции чаще могут быть замечены на левом профиле лица. Поскольку в нашей культуре преобладает праворукость, понятно, недостаток чего испытывает большинство современных людей.

9. Пол в структуре индивидуальности

С одной стороны, индивидуальные особенности несводимы к биологическому фундаменту, а с другой - они в значительной степени детерминированы врожденными механизмами регуляции. Таким образом, основная идея теории интегральной индивидуальности B.С.Мерлина и специальной теории индивидуальности В.М. Русалова об иерархическом соподчинении всех индивидуальных различий при определяющей роли факторов биологического характера постоянно обретает подтверждение. Это в полной мере относится и к психологии пола. Изучая проблемы пола, за рубежом используют два термина: s е х , если речь идет о биологических основах поведения, и g е nd е г , когда имеют в виду социокультурное содержание поведения.

Пол как биологическое явление относится к индивидным характеристикам - он определяется в момент зачатия человека, его невозможно изменить. Однако принимать или отвергать свой пол, переживать его как награду или наказание человек может по-разному под влиянием культурно-социальных влияний: ожиданий родителей, представлений о предназначении собственного пола, его ценности и т.д. Поэтому природные основы поведения могут либо усиливаться, либо, наоборот, тормозиться, ослабляя продуктивность человеческой деятельности и приводя к возникновению неврозов. (Напомним, что либидо (половое влечение) в психоанализе рассматривалось как основное влечение, определяющее человеческую активность и трансформирующееся посредством сублимации в творческую энергию, а в теории Юнга стало рассматриваться как источник жизненной силы вообще.)

Что же касается различий в психологических качествах у людей различного пола, то они стали выделяться как предмет исследования сравнительно недавно, особенно в отечественной психологии, ориентированной на понимание личности как совокупности общественных отношений. Это в существенной мере связано с тем, что общечеловеческая культура, в том числе и психоанализ, создавалась в основном мужчинами, причем слово "мужчина" в различных языках нередко совпадает со словом "человек" и отличается от слова "женщина".

Как особенности, касающиеся репродуктивного поведения (брачного поведения, размножения, ухаживания за потомством), так и просто качества познавательных процессов, эмоциональной сферы и поведения могут различаться в мужской и женской группах. При этом представления о полоролевых психологических вариациях включают и бытовые предрассудки, и культурные стереотипы о том, что должно мужчинам и женщинам. Разделить реальные факты и житейские представления возможно не всегда, однако попытки в этом направлении предпринимались давно.

Так, еще в 1942 году К. Макнемар установил и подтвердил статистически, что девочки обладают более развитыми эстетическими вкусами, у них лучше развита речь, более тонкая координация, в то время как мальчики обладают лучшими математическими и механическими способностями. У девочек выше беглость речи; женщины более адаптивны, воспитуемы, у них выше уровень социальной желательности, а мужчины, зато более сообразительны, находчивы, изобретательны. Все новые виды профессий вначале осваиваются мужчинами, и лишь потом - женщинами. Кроме того, женщины предпочитают стереотипные виды профессиональной деятельности, а мужчины, напротив, чаще подвергаются нервно-психическим расстройствам в тех видах деятельности, которые стереотипны.

Итак, биологический пол и психологический связаны неоднозначно: очевидно, что мужчина может иметь женский характер, а женщина - вести себя по-мужски. Для того чтобы человек принял, осознал свой пол и научился использовать его ресурсы, должен успешно пройти процесс, который называется полоролевой социализацией. (Нартова-Бочавер).

10. Биологические механизмы половой дифференциации

Вопрос о том, почему получаются мальчики и девочки, интересовал человечество давно. Этому давались различные объяснения. Например, Аристотель считал, что главное - как ласкают друг друга мужчина и женщина, кто более страстен во время полового акта. Если более страстен мужчина, то получится мальчик, если женщина - то девочка.

Тайна появления ребенка определенного пола была раскрыта лишь во второй половине ХХ в. с помощью генетиков.

Как известно, носителем наследственных свойств является хромосомный аппарат. В каждой клетке человека находится 23 пары хромосом - 22 пары так называемых аутосо м , одинаковых у мужчин и женщин, и одна пара половых хромосо м , которая у них различается. У женщин это две Х -хромосомы (паттерн ХХ ), у мужчин одна Х -- и одна У - хромосомы (паттерн Х У ),т. е. мужской генетический пол является гетерогаметны м , а женский - гомогаметным .

Зародыш изначально запрограммирован на то, чтобы развиваться в особь женского пола. Однако присутствие У -хромосомы останавливает развитие еще не дифференцированных половых органов плода (которые иначе превратились бы в яичники) и направляет их развитие по мужскому типу, превращая в яички.

Процесс половой дифференциации начинается с момента оплодотворения яйцеклетки и проходит ряд стадий, каждая из которых имеет свои специфические задачи, причем результаты развития, достигнутые на каждой стадии, становятся. Основные этапы и компоненты половой дифференциации отражены Дж. Мани (1980) в следующей схеме (рис. 1.1).

Рис. 1.1. Этапы и компоненты половой дифференциации

Генетический пол определяет истинный, или гонадный, пол , т. е. пол, обусловленный строением половой железы (яичка или яичника). Так, паттерн Х У ,характерный только для мужских клеток и делающий их несовместимыми с иммунологической системой женского организма, программирует, за счет наличия в У -хромосоме гена S Г У , превращение (на 4-8-й неделе) зачаточных гонад мужского плода в семенники, способные порождать сперматозоиды. В хромосоме Х паттерна ХХ имеется ген DSS ,который направляет развитие индифферентной половой железы в яичники, которые способны порождать яйцеклетки. Возникновение яичек или яичников обусловливает гаметный пол (от греч. g а m е t е s -- супруг, g а m е t е -- супруга). Таким образом, ген DSS играет у паттерна ХХ такую же роль, как ген S Г У у паттерна Х У .В конце 3-го месяца яички начинают продуцировать мужской половой гормон тестостерон (андрогены). Возникает гормональный по л ,который у зародыша определяет дифференциацию внутренних репродуктивных органов (внутренний морфологический пол ) и наружных гениталий (внешний морфологический пол ), а также особых нервных механизмов, так называемых "половых центров", которые в дальнейшем регулируют маскулинное или фемининное поведение человека. С наступлением полового созревания у мальчиков количество андрогенов увеличивается, так как они вырабатываются не только в коре надпочечников, как у женщин, но и в мужских половых железах. А чем больше в организме андрогенов, тем больше проявляется маскулинное поведение.

Гипоталамус, в котором расположены половые центры, не только дифференцируется под влиянием зародышевых гормонов, но и сам является психоэндокринным органом; его пренатальная программа, ориентированная на мужское и женское поведение, определяет характер его реакции на половые гормоны пубертатного периода, а эта реакция, в свою очередь, вызывает соответствующее полодиморфическое поведение.

В период полового созревания выделяется большое количество гормонов, окончательно определяющих биологические различия по полу. За этот период у мальчиков уровень тестостерона увеличивается в 18 раз, а у девочек уровень эстрадиола - в 8 раз.

При отсутствии или недостатке в соответствующий критический период зародышевых андрогенов половая дифференциация автоматически, независимо от хромосомного пола, происходит по женскому типу. Примером может послужить развитие ребенка в тех случаях, когда в силу патологического влияния экологии (интоксикация, радиация) не формируются половые железы (состояние агонадизма ).С другой стороны, если мать в период беременности принимает препараты, стимулирующие появление мужского гормона (тестостерона), то женский эмбрион может "дефеминизироваться", что впоследствии проявится в маскулинизации женского поведения. Такие девочки предпочитают общество мальчиков и игры, свойственные мальчикам, они самоуверенны и независимы, т. е. определяются как сорванцы. Все это доказывает, что андрогены играют существенно бо льшую роль для внутриутробной дифференцировки полов, чем эстрогены.

Установлено, что вероятность рождения мальчика тем выше, чем моложе родители. Так, у матерей 18-20 лет отношение родившихся мальчиков к девочкам было 120:100, а у матерей 38-40 лет - 90:100. Имеет значение и то, какая по счету беременность: у первородящих мальчики рождаются чаще; чем выше порядковый номер родов, тем ниже вероятность рождения сына. Кроме того, если к моменту овуляции сперматозоид уже находится в половых путях женщины, больше вероятность рождения девочки, если же он попадает туда после овуляции, возрастает вероятность рождения мальчика. Уже в ХIХ в. было замечено, что беременность мальчиком продолжается на неделю дольше, чем беременность девочкой.

Различия в быстроте развития мужского и женского организмов видны уже на стадии эмбриона. У девочек развитие скелета идет быстрее. После рождения они на 1-2 недели опережают мальчиков в формировании костей. В то же время по длине и весу мальчики при рождении больше девочек на 2-3%. (Ильин, психофизиология)

11. Целесообразность и биологическое предназначение наличия в природе двух полов

Биологическое предназначение мужчин и женщин можно было бы выразить очень кратко: задача мужчин - оплодотворять женщин, а задача женщин - рожать детей. Эта позиция отражает наиболее влиятельную концепцию ХIХ в. - дарвинизм и его развитие в виде социального дарвинизма ХХ в . , которая делает упор на "естественный отбор" и основное и самое высокое назначение женщины в обществе - материнство, являющееся неотъемлемым фактором процветания нации. Как полагал И.И. Мечников, ради этой миссии природа допускает отставание женщин в развитии. Вот что он писал по этому поводу в начале ХХ в.: "Многими натуралистами вполне осознан тот факт, что женщина представляется как бы соответствующей мужчине в юношеском возрасте, следовательно, задерживается на известной ступени развития. Никто, конечно, не выведет из моих слов, чтобы я утверждал, будто женщина не способна к развитию. Я утверждаю только, что прогрессивное развитие женщины должно совершаться в ущерб ее способности размножения, выкармливания и воспитания детей, совершенно подобно тому, как усиленная деятельность рабочих пчел, муравьев и термитов могла явиться не иначе, как вместе с появлением бесплодия или же плодовитости в экстренных исключительных случаях, фактическое доказательство этого мнения представляют нам Соединенные Штаты. Женщины-янки с давних пор заботятся о собственном развитии и сделали в этом отношении огромные успехи, но они совершились, видимо, за счет размножения и семейной жизни" (1913г). Конечно же, речь у И.И. Мечникова идет не о потере способности к деторождению в результате эмансипации женщин, а об изменении их социальной роли в семейной жизни и отношения к рождению большого количества детей. Не секрет, что чем образованнее женщина, тем меньше у нее детей. Это - плата за ее интеллектуальное развитие.

С позиций социального дарвинизма , большинство представителей науки и образования единодушно противостояли попыткам женщин добиться социального равноправия, доказывая физиологически обусловленное ограничение не только физической, но и умственной и социальной активности женщин. В 1887 г. председатель Британской медицинской ассоциации предложил, чтобы в интересах социального прогресса и улучшения человеческой расы образование и другие виды активности женщин были запрещены конституцией как потенциально опасные, вызывающие перегрузку женского организма и неспособность произвести здоровое потомство.

Даже такой прогрессивный деятель, как Герберт Спенсер, в своем труде "Принципы биологии" (1867) доказывал, что чрезмерный умственный труд негативно влияет на физиологическое развитие и детородные функции женщин.

"Наконец-то женщины, наравне с мужчинами участвующие в производственном процессе, получили возможность вместе с ними управлять жизнью внешнего мира. Но они обладают еще исключительным правом контроля над продолжением рода. В любой момент они могут отказаться рожать детей. А в ближайшем будущем благодаря искусственному осеменению они смогут решать этот вопрос самостоятельно. Обратный же процесс невозможен: для продолжения рода необходима женщина. Таким образом, казавшаяся незыблемой идея соединения двух полов как первостепенного условия деторождения ставится сегодня под сомнение. И когда биологи и генетики предсказывают, что скоро можно будет оплодотворять ядро женской клетки без сперматозоида, становится ясно, как близко мы подошли к фантастической, казалось бы, идее партеногенеза, который в данном случае будет женским.

Даже если женщины III тысячелетия и не воспользуются этой возможностью, вполне вероятно, что мужчины болезненно отнесутся к подобному изменению своего статуса. По-видимому, им предстоят серьезные испытания. Возможно, они еще острее ощутят утрату характерных для своего пола черт, своей уникальности и нужности. Поэтому можно предположить, что они всеми силами будут стараться вернуть себе хотя бы часть своей былой власти. Уже сейчас биологи предсказывают невероятное: меньше чем через полвека мужчины смогут "вынашивать" детей. И это уже не научная фантастика. Скоро придется коренным образом пересмотреть взаимоотношения полов, определение их специфических качеств и отношение к их равенству" (Элизабет Бадинтер. - Курьер ЮНЕСКО. 1986).

Но в высказывании И.И. Мечникова есть и биологический подтекст: природа регулирует развитие самок, воспроизводящих потомство, и в этой регуляции действительно есть загадка. Девочки опережают в темпах развития мальчиков на протяжении многих лет, обгоняют их в абсолютных параметрах и вдруг с окончанием полового созревания начинают отставать в развитии от субъектов мужского пола. Зачем это происходит? Зачем женщина должна уступать в физическом развитии мужчине?

Хотя роль мужчин в воспроизведении потомства нельзя сбрасывать со счетов, главная роль отведена все-таки женщине: именно она вынашивает плод, от ее стараний зависит полноценность этого плода, а эффект этих стараний тесно связан с характером ее профессиональной и общественной деятельности, с отсутствием физических и психических перенапряжений, так характерных для стремящейся сделать профессиональную или общественную карьеру женщины. Поэтому можно понять опасения многих ученых: не пострадает ли в результате таких устремлений семейный уклад и воспитание детей. Г. Спенсер, руководствуясь такими опасениями, считал необходимым ограничить возможности любой деятельности женщины для того, чтобы вся ее энергия посвящалась ребенку и домашнему быту, так как только такой уклад является, с его точки зрения, наиболее эффективной формой человеческой организации. У немцев этот принцип получил развитие в виде трех K , предназначенных женщине: Kind е г дети), K ь с h е (кухня) и Ki г с h е (церковь).

Как отмечают Дж. Уильямс и Д. Бест (1986), свобода перемещения женщины была ограничена, так как ей всегда нужно было ухаживать за младенцами. И раз уж женщина оказалась "запертой в пещере", ей имело смысл заняться ведением домашнего хозяйства. В то же время мужчины могли отлучаться от домашнего очага и поэтому могли заниматься охотой и войнами. Это было выгодно еще и потому, что занятие женщинами опасными делами могло привести к исчезновению производительниц потомства.

Д. Басс (1989), а также Д. Кенрик (1987), придерживающиеся биосоциального, или эволюционного, взгляда, полагают, что такие черты, как мужская доминантность и женская заботливость, могли появиться путем естественного отбора и эволюции. С их точки зрения, мужчин выбирали за черты, связанные с доминантностью и социальным статусом, а женщин - за черты, указывающие на высокие репродуктивные возможности и умение заботиться о потомстве. Предполагается, что такие черты положительно влияют на репродуктивный процесс и, следовательно, начинают чаще встречаться в популяции. Исследования выбора партнера в паре действительно показывают, что женщин сильнее влечет к мужчинам, которые кажутся доминантными, а мужчины тянутся к внешне привлекательным и молодым женщинам, причем эти различия проявляются в различных культурах. (Ильин, Психофизиология)

...

Подобные документы

Соотношение понятий "человек", "индивид", "индивидуальность", "личность". Разделение мотивации на внешнюю и внутреннюю. Личность, как активная жизненная позиция. Процесс саморазвития как сущностная форма бытия. Личность, как социализированный индивид.

контрольная работа , добавлен 24.04.2009


Функциональная асимметрия полушарий человеческого мозга. Способность функциональной асимметрии существенно расширять возможности мозга, делать его более совершенным. Межполушарная асимметрия и межполушарное взаимодействие. Связь асимметрии мозга с полом.

курсовая работа , добавлен 12.12.2009


Роль и взаимодействие факторов наследственности и среды в формировании индивидуальных различий по психологическим и психофизиологическим признакам. Этапы развития психогенетики. Установление наследственных различий. История евгенического движения.

реферат , добавлен 16.02.2011


Психофизиология функциональной асимметрии полушарий мозга. Мануальная асимметрия и специализация полушарий мозга. Экспериментальное исследование сформированности эмоциональных и когнитивных особенностей детей с различным типом мануальной асимметрии.

контрольная работа , добавлен 19.12.2010


Теоретические подходы к изучению структуры индивидуальности, сила нервной системы как природная предпосылка индивидуальности, мотивация и темперамент. Экспериментальное исследование взаимосвязи силы нервной системы и особенностей мотивационной сферы.

дипломная работа , добавлен 04.09.2010


Свойства и особенности психики человека. Соотношение понятий "человек", "индивид", "индивидуальность" с понятием "личность". Естественные (природные) потребности. Различные подходы к изучению личности. Социализация личности: понятия, механизмы и стадии.

реферат , добавлен 27.05.2015


Проблема влияния среды и наследственности на развитие личности. Теория конвергенции двух факторов В. Штерна. Методологические предпосылки концепции двойной детерминации развития личности. Схема системной детерминации развития личности.

лекция , добавлен 25.04.2007


Общее представление о личности. Структура личности. Формирование и развитие личности. Основные факторы развития личности. Роль наследственности в развитии личности. Роль воспитания и деятельности в развитии личности. Роль среды в развитии личности.

курсовая работа , добавлен 27.09.2002


Человек как один из видов животного царства, его отличительные черты, роль в общественно-историческом процессе. Особенности морфологических и психологических свойств индивида. Индивидуальность и ее проявление. Сущность личности, критерии ее формирования.

презентация , добавлен 11.01.2011


Марксистское понимание сознания. Свойства сознания, классификация форм общественного сознания. Специализация полушарий мозга и ее влияние на деятельность человека. Сущность и недостатки психологии конституционных различий, типы телосжения и темперамента.